ГЛАВА II
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ
МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ (окончание)
В. В. Данилов (1881-1970)
Лучшие методические работы Владимира Валериановича Данилова, литературоведа
и методиста, преподававшего в начале века в петербургской мужской гимназии
и одновременно читавшего лекции в учительском институте, вышли до революции.
В них он выступает сторонником академического преподавания, опирается
на эстетическую теорию А. А. Потебни.
В курсе лекций по методике «Русский язык в высших начальных училищах»
(1914) Данилов, резко отрицательно оценивая методические идеи Ц. П.
Балталона, заявляет, что школа не должна превращаться в увеселительное
заведение и что преподавание русского языка и литературы должно содействовать
прежде всего умственному развитию учащихся. Именно на этой основе он
выстраивает свою систему преподавания, в которой важное место отводится
логико-стилистическому изучению языка и развитию речи учащихся. Во втором
издании лекционного курса «Методика русского языка» (1917) и особенно
в основной методической работе Данилова «Литература как предмет преподавания»
(1917) более всего сказывается влияние потебнианской школы.
Данилов отвергает распространенное в школе «нравоучительное направление»,
взгляд на литературу как на средство прямого воздействия на учащихся,
считая основной педагогической ошибкой, которая влияла и продолжает
влиять на постановку преподавания словесности, — оценку литературы только
со стороны ее содержания. Он выступает, как и А. Д. Алферов, против
бесед «по поводу», которые не ведут к познанию литературы. Не ведут
эти «житейские беседы» и к познанию действительности, так как литература
не является отражением жизни. Литературное произведение есть отражение
субъективных переживаний его автора, результат образного мышления.
Содержание произведения, повторяет он тезис Потебни, — это «мнимоизвестная
величина». Разными лицами одно и то же произведение будет воспринято
по-разному, что обусловлено индивидуальными свойствами сознания личности,
ее предшествующим опытом. Поэтому, считает Данилов, основное место на
уроке литературы должно быть отведено исследованию внешней (язык и стиль)
и внутренней (система образов) формы произведения, развитию у учащихся
логического и образного мышления. В книге «Литература как предмет
преподавания» содержится ряд интересных наблюдений, касающихся проблем
психологии художественного творчества и особенностей восприятия литературы
учащимися, а также удачные образцы анализа, вопросы и задания для изучения
отдельных произведений русской литературы ХVIII-ХIХ вв.
Данилову принадлежит заслуга создания одной из наиболее оригинальных
и развернутых концепций преподавания литературы в старших классах, учитывающей
как достижения отечественного и зарубежного литературоведения, так и
новейшие исследования в области психологии и дидактики. Он первым дает
психологическое обоснование преподаванию литературы в школе, отмечая,
что учитель-словесник должен быть хорошо знаком не только с природой
художественного творчества, «психологической сущностью литературы»,
но и с особенностями процесса восприятия художественного произведения
читателем-школьником.
Вклад В. В. Данилова в теорию и методику обучения литературе представляется
особенно значительным еще и потому, что в его книге предложена и развернутая
система методов преподавания, теоретически обоснованная и проиллюстрированная
примерами из практики. Педагог предпринимает попытку разработки одной
из первых в отечественной методике типологий учебных заданий, основанной
не на содержании учебного материала, как в большинстве учебных и методических
пособий того времени, а на характере мыслительной деятельности ученика.
Оригинальные курсы методики преподавания русского языка и литературы
для студентов и учителей разрабатывают в эти годы и другие известные
педагоги. Особый интерес представляют «Основы методики преподавания
русского языка и литературы в средней школе» (1917) Н. С. Державина,
«Методика русского языка и литературы» (1917) А. Е. Грузинского.
Методика преподавания литературы в первые послереволюционные
годы
Октябрьская революция 1917 г. многими словесниками воспринимается
враждебно, однако большая их часть продолжает работу в новых условиях,
пользуясь старыми программами и учебниками. Некоторые бывшие делегаты
Первого всероссийского съезда словесников принимают участие в разработке
учебных программ, внедряют, иногда под лозунгами перестройки школы,
свои идеи в практику преподавания, 20-е годы стали временем интересных
методических исканий, бесчисленных экспериментов в педагогике и методике.
Многие словесники, не успевая уследить за сменой установок и потоком
новаций, пребывают в некоторой растерянности. Другие находят выход в
разнообразных формах внеклассной работы, официально поощрявшейся и представлявшей
относительную свободу в выборе литературного материала и методики работы.
Первые учебные планы и программы, опубликованные в послереволюционные
годы, опираются на достижения отечественной методики, не особенно сковывая
инициативу учителей-словесников.
В «Учебном плане занятий по русскому языку в трудовой школе» (1918)
в качестве основного метода преподавания выдвигается «трудовой метод»,
направленный на воспитание у учащихся активного отношения к окружающему
миру и подготовку их к последующей трудовой деятельности. Учителю предоставляется
право самостоятельного выбора литературного материала, в плане указываются
лишь основные направления в работе — этико-эстетический анализ произведения,
выразительное чтение, анализ языка и формы произведения, развитие речи
учащихся, воспитание эстетического вкуса и творческих способностей.
Рекомендуются также разнообразные формы внеклассной работы, знакомство
учащихся с техникой ведения собраний, диспутов, с ораторскими приемами
и т. д.
В первых вариантах учебных программ по литературе сохраняется прежнее
деление курса на чтение отдельных произведений в младших классах и историко-литературный
курс в старших классах. Свои варианты программ готовят литературоведы
В. А. Десницкий, В. Л. Львов-Рогачевский. По тематическому принципу
предлагают распределять материал С. И. Абакумов, М. А. Рыбникова.
В конце 1921 г. в Петрограде открывается съезд преподавателей родного
языка и литературы, на котором продолжают свой спор «общественники»
и «эстеты». В докладе П. Н. Сакулина «Теоретические предпосылки литературного
курса» высказывается мысль о равноправном значении двух основных методов
изучения литературного произведения в школе — имманентного и социологического.
Позиции формальной школы отстаивает в своем докладе «Задачи поэтики»
В. М. Жирмунский. В докладе Н. Л. Бродского «Стилистическое изучение
литературы» предлагается сочетание разных методов изучения литературного
произведения: «от интуиции через стиль к историзму».
Попыткой учесть достижения разных школ в литературоведении была «Программа
для I и II ступени семилетней единой трудовой школы» (1921), разработанная
под руководством П. Н. Сакулина. В младших классах составители программы
строят курс по проблемно-тематическому принципу, выделяя три основные
«сферы поэтического творчества: интимная жизнь сердца, социальная действительность
и философские искания». Учителям предлагаются четыре варианта списков
произведений для чтения в классе. Первый учитывает «преобладающие интересы
учащихся», во втором произведения располагаются по тематическому принципу,
в третьем сочетаются социальный, тематический и жанровый принципы, а
четвертый мог стать основой для изучения «строго продуманного курса
поэтики». В старших классах рекомендуется традиционный историко-литературный
курс, дополненный произведениями Радищева, Герцена, Салтыкова-Щедрина,
Г. Успенского и Горького. Авторы программы, отдавая дань времени, отмечают
преимущественное значение «метода марксизма», однако в построении литературного
курса и в своих рекомендациях опираются на традиции академического литературоведения
и методики.
Более решительно разрушают традиции составители так называемых «комплексных
программ», разработанных на основе рекомендаций научно-педагогической
секции Государственного ученого совета (ГУС) (1925). Новые программы,
по словам руководителя секции Н. К. Крупской, призваны помочь учащимся
«марксистски охватить современность». В их основу положена идея комплексного
обучения, положительно встреченная в Наркомпросе и одобренная в ЦК ВКП(б).
Литература как учебный предмет теряет самостоятельное значение, а литературные
произведения превращаются в иллюстрации к комплексным обществоведческим
темам «Город», «Деревня», «Капитализм и рабочий класс», «Борьба и раскрепощение
рабочего класса» и т. п. В программе тщательно разработаны основные
направления самостоятельной «литературно-исследовательской работы над
жизненным материалом», в качестве дополнительных заданий предлагаются
упражнения, направленные на развитие эстетического вкуса, анализ формы
и языка произведения. В комплекс явно не вписывалась русская классика,
в особенности лирическая поэзия, зато как никогда широко представлена
современная отечественная и зарубежная литература, книги пролетарских
писателей. В качестве иллюстраций к отдельным темам рекомендуются отрывки
из произведений Э. Золя, А. Франса, А. Барбюса, Э. Верхарна, Д. Лондона
и других зарубежных авторов.
Словесники встречают программу ГУСа резко отрицательно. В защиту самостоятельности
литературы как учебного предмета выступают В. В. Данилов, И. П. Плотников,
К. П. Спасская и другие педагоги. Многие словесники сознательно идут
на отступления от программы, работают по своим планам. Даже сторонники
комплексного обучения, высоко оценивавшие нацеленность новой программы
на активное усвоение учащимися знаний и развития их самостоятельности,
не могли скрыть своей растерянности. Один из учителей так описывает
свой опыт работы: «Как объект литературных занятий всплывают с литературного
дна второстепенные и даже третьестепенные писатели, а звезды первой
величины остаются вне поля наблюдения и изучения (например, Лермонтов,
Толстой, которых никак не пристегнешь ни к кустарю, ни к фабрике)».
Недостатки комплексных программ отмечают и руководители Наркомпроса.
В новой программе (1927), подготовленной при участии литературоведов,
основное место занимают произведения русской и зарубежной классики.
Литература снова становится самостоятельным учебным предметом. Курс
литературы в старших классах строится на основе историко-литературной
концепции В. Ф. Переверзева, объяснявшего все элементы стиля художественного
произведения классовым бытием автора, но учитывавшего при этом специфику
художественного творчества и отрицавшего идейность литературы и с вязь
литературы с политикой. В программу, составленную в духе старых академических
традиций, не были включены произведения революционных демократов, не
предусматривалось и обязательное изучение современной литературы.
В 1929-1930-е гг. разворачивается дискуссия о «переверзевской школе»,
обвиненной в ревизии марксизма, подвергаются критике работы П. Н. Сакулина
и других литературоведов и методистов, отступавших от марксистско-ленинской
методологии. Перед школой ставится задача усиления идейно-воспитательной
направленности учебного процесса.
«Проект новых программ ФЗС» (1931) основан на «методе проектов», который
приводит к отмене классно-урочной системы и к очередным экспериментам
в преподавании литературы, вновь превратившейся в иллюстрацию к обществоведческим
темам и одно из средств «агитации за пятилетку». Основное место в этой
программе занимают произведения советских писателей. Русская классика
представлена скупо и только «в порядке контраста с современностью».
Идея «сличения изображаемого с действительностью», выдвигавшаяся еще
в работах В. И. Водовозова, находит свое логическое завершение и приобретает
совершенно карикатурные формы в методе «сверки с действительностью»,
описанном в книге Е. Н. Петровой «Язык и литература в политехнической
школе повышенного типа» (1931). Автор приводит пример «проработки» по
методу проектов «Рассказов контрольника» А. А. Караваевой. После чтения
текста учащиеся пытаются понять причины произведенного на станке брака,
но «художественного описания недостаточно». Не удается решить проблему
и после того, как сделан чертеж. И только после экскурсии в цех уясняется
«гвоздь рассказа» — причина брака на производстве.
В постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931) проектный
метод осуждается. Школа вновь возвращается к традиционной классно-урочной
системе.
Стабильная программа 1933 г., подготовленная при участии известных
литературоведов и педагогов, основывается на принципах марксистско-ленинской
методологии. Программа предусматривает изучение произведений русской
и зарубежной классики, советских писателей, отрывков из статей революционных
демократов, Г. В. Плеханова и В. И. Ленина. В последующем программа
неоднократно перерабатывается, в содержании литературного курса происходят
некоторые незначительные изменения, расширяется список произведений
советской литературы, однако основная направленность и структура курса
в целом не меняются в течение почти шести десятилетий.
В 30-е гг. на страницах педагогических и методических журналов появляются
статьи, посвященные проблемам изучения классической литературы в школе,
однако особенно активно пропагандируется творчество советских писателей,
прежде всего Горького, Бедного, Маяковского, Панферова и других. Произведениям
этих же авторов посвящаются и внеклассные занятия по литературе. В журнале
«Русский язык в советской школе» публикуются описания экскурсии «Образы
города у Маяковского», литературного диспута «Зовут ли «Бруски» Панферова
на борьбу за колхозы?» и т. п. Выходит целый ряд статей об использовании
на уроках литературы работ В. И. Ленина и И. В. Сталина.
Теоретические проблемы преподавания литературы в школе ставятся в
методических работах Л. С. Троицкого, В. А. Десницкого, С. А. Смирнова,
Н. И. Кудряшева, Г. Н. Поспелова и других педагогов. Появляются первые
исследования по истории отечественной методики, среди которых наибольший
интерес представляют работы Д. К. Мотольской, А. П. Скафтьмова и Я.
А. Ротковича.
В 20-е гг. выходят основные методические пособия Н. М. Соколова, ярко
проявляется талант М. А. Рыбниковой и В. В. Голубкова, чьи лучшие методические
труды публикуются в 20-30-е гг.
Н. М. Соколов (1875-1926)
Николай Михайлович Соколов, автор многочисленных методических пособий
и статей по проблемам школьного преподавания литературы, работал в
средних учебных заведениях Петербурга, сотрудничал в Педагогическом
музее военно-учебных заведений, затем читал лекции в Педагогическом
институте им. А. И. Герцена.
Известность Соколову приносят подготовленные им указатели учебно-методической
литературы для учителей-словесников, книга «На уроках родного языка»
(1917), а также статьи по проблемам анализа литературного произведения,
изучения теории литературы и использования наглядных пособий.
Особое место в методической системе Соколова отводится развитию речи
учащихся, разнообразным видам письменных работ. Его книга «Устное и
письменное слово учащихся» (1927), основанная на практическом опыте
автора, содержит систему упражнений по развитию речи, предполагающих
опору на жизненные впечатления учащихся. Методист не следует при этом
традициям, отвергая переложения, подражания образцам, сочинения по аналогии,
считая необходимым прежде всего стимулирование творческих способностей
учащихся, их критического мышления. Письменные работы, по его мнению,
должны быть связаны с изучаемым литературным материалом и обязательно
основаны на личном жизненном и читательском опыте школьников. Рекомендует
он и написание деловых бумаг и писем.
Главной методической работой Соколова является его книга «Изучение
литературного произведения в школе» (1928), в которой он излагает свои
взгляды на процесс преподавания литературы, в основном сосредоточивая
свое внимание на средних классах. Он намечает этапы работы над текстом
произведения, дает характеристику вводных занятий, чтения и анализа
текста как важнейших этапов изучения, заключительных занятий, которые
связываются у него с подготовленным художественным чтением, драматизацией,
инсценированием, с внеклассной и внешкольной работой.
Предлагая сопоставление художественного образа с действительностью,
с жизненными наблюдениями учащихся, рекомендуя обсуждение общественных
и психологических вопросов, поднятых в произведении, Соколов отвергает
откровенную морализацию на уроках. Отрицательно он отзывается и об упрощенном
подходе В. Я. Стоюнина и В. П. Скопина к литературному произведению,
которое, по его мнению, не является «доказательством теоремы-идеи»,
а ближе к «художественной Иллюстрации» на определенную тему. Здесь методисту
представляются более ценными наблюдения сторонников психологической
школы.
Работа с текстом произведения строится у Соколова по «композиционной
схеме». Анализ композиции и системы образов он ставит в центр урока
литературы, подчеркивая при этом особую важность анализа элементов формы
произведения и их художественной функции, следуя здесь за формальной
школой: «... поскольку тот или иной прием является для автора средством
для достижения того или иного художественного эффекта, той или иной
эстетической цели, постольку можно говорить о телеологическом подходе
к тексту. Исследование намерений автора является скорее научной задачей
и потому доступно в масштабе лишь старшим возрастам. Но некоторые шаги
в этом направлении могут быть сделаны и гораздо раньше». Методист предлагает
в своей работе образцы «чтения филологического, но осложненного эстетическою
задачею: вызвать у детей соответственные образы или эмоции».
Методические рекомендации Н. М. Соколова во многом были сориентированы
на действовавшие «комплексные программы», однако литература у него всегда
рассматривается как самостоятельный предмет. Проявлявший в своих подходах
к преподаванию известный консерватизм и неприятие «методического разгильдяйства»
и всевозможных новаций, он стремился творчески подходить к анализу произведений,
вносить в свой методический арсенал все наиболее интересное, заслуживающее
внимания в опыте других словесников. Он допускал, например, «литературные
эксперименты» над образами, помещая их в другие жизненные условия, сталкивая
с другими лицами и т. п. Его излюбленные методические приемы — иллюстрирование,
работа с планом, наблюдение над стилем (эвфония, поэтическая семантика,
поэтический синтаксис и т. д. ), амплификация, т. е. распространение,
дополнение произведения.
М. А . Рыбникова (1885-1942)
Мария Александровна Рыбникова, ученый-филолог, фольклорист, одна из
наиболее интересных фигур в отечественной методике, автор многочисленных
методических и учебных пособий, успешно совмещала научно-исследовательскую
и педагогическую работу, до революции учительствовала в Вязьме, в советское
время преподавала в подмосковной Малаховской опытно-показательной школе,
читала лекции в Московском педагогическом техникуме и во 2-м МГУ, сотрудничала
в научно-исследовательских институтах. Увлеченность филологией, постоянный
поиск, удивительная работоспособность отличали Рыбникову-педагога. Она
была сторонницей филологического изучения литературы, в своих работах
часто опиралась на идеи Ф. И. Буслаева, однако легко воспринимала все
новое, не избежав при этом заблуждений и вызвав немало критических замечаний
в свой адрес.
Еще до революции формируется круг научных интересов методиста: устное
народное творчество, стилистика, развитие речи учащихся и внеклассные
занятия. Своим опытом работы она делится на Первом съезде словесников
и в статьях «Темы для внеклассных бесед с кончающими курс средней школы»
(1914), «Опыт гимназических собраний в г. Вязьме» (1917), «Опыт школьной
инсценировки народных игр, песен и обычаев» (1917), «Эстетическое восприятие
природы учащимися» (1917) и др.
В одной из первых своих крупных работ «Изучение родного языка» (1921)
Рыбникова предлагает систему стилистических упражнений, видя в них главный
путь к постижению языка. Особое внимание она уделяет языку поэтов и
писателей, которых называет «искателями нового слова», «романтиками
речи», относя к ним Державина, Гоголя, Лескова, Достоевского, Бальмонта
и Белого. Ее увлекает поэзия символистов. Крупнейшим стилистом современности
она считает А. Белого. Высокую оценку русскому символизму она дает и
в книге «А. Блок — Гамлет» (1923).
Преимущественный интерес к языку и композиции произведения, «изучение
литературы вне времени», стремление уйти от жестких рамок программы,
увлеченность внеклассными занятиями характерны и для другой ранней книги
Рыбниковой «Работа словесника в школе» (1922), написанной под воздействием
интуитивизма и раскрывающей методику «медленного чтения и длительной
остановки на одной творческой индивидуальности».
В пособиях «Русская литература в вопросах, темах и заданиях» (1927)
и «Современная и классическая литература в школе» (1927) отразилась
неудовлетворенность Рыбниковой школьными программами и учебниками. Она
допускает возможность отступлений от программы, свободный выбор произведений
для анализа, предлагает отказаться от учебников, заменив их вопросниками,
содержащими задания для самостоятельных наблюдений учащихся над текстом
произведения. Один из любимых приемов методиста — сопоставление. Разнообразные
приемы сопоставительного анализа рекомендуются в пособии «Изучение литературы
в школе II ступени» (1930), подготовленном ею совместно с В. В. Голубковым.
Рыбникова с интересом встречает появление «комплексных программ» и
«метода проектов», в которых ее привлекает прежде всего возможность
оживить преподавание, уйти от однообразия, «замкнутости впечатлений»,
проявить свободу творчества. Сказалась здесь и ее увлеченность внеклассными
занятиями и творческими работами, особенно поощрявшимися составителями
новых программ. Однако она все же осознает, что классическая литература
уходит на второй план, что литература как предмет теряет самостоятельное
значение. Историко-литературный курс никогда не привлекал ее внимания,
а вот от изучения языка величайших мастеров слова Рыбникова не могла
отказаться, настойчиво рекомендуя анализ их «языковой техники», связывая
этот анализ с развитием речи учащихся. Увлечение «методом проектов»
находит отражение в написанной ею в духе времени статье «Язык и литература
в системе политехнического воспитания» (1930) и отчасти в учебном курсе
для студентов «Методика преподавания литературы» (1930).
В 30-е гг. Рыбникова издает сборник «Загадки» (1932), книгу «Введение
в стилистику» (1937), участвует в создании новых программ и хрестоматий
для школы, готовит сборник русских пословиц. Проблемам детского чтения
посвящена ее статья «Классики в детском чтении в прошлом и настоящем»
(1934). В журналах и сборниках появляются отдельные главы из ее основного
методического труда «Очерки по методике литературного чтения» (1941),
затем трижды переиздававшегося.
В «Очерках» Рыбниковой, написанных в лучших традициях отечественной
методики, излагается целостная система преподавания литературы в средних
классах, содержится, как и во всех других работах методиста, богатейший
практический материал. Теоретические разделы книги представляют собой
итог методических исканий известного педагога и филолога, не изменяющего
своей приверженности основательному, серьезному филологическому изучению
языка русских писателей. Выделяя три основных фактора, определяющих
содержание методики как научной дисциплины (природа учебного предмета,
цели воспитывающего обучения и особенности детского восприятия и поведения),
она на первый план выдвигает учебный предмет — литературу, требуя от
учителя прежде всего хорошего знания своего предмета (именно с этого
начинает она свою книгу).
«Методика, — как определяет ее Рыбникова, — это одна из педагогических
дисциплин, преследующая задачи обучения и использующая для этих целей
ряд научных сведений. Претворение множества знаний и явлений во всех
их элементах в систему целостных уроков — такова самостоятельная и специфическая
задача методики».
В построении курса литературного чтения Рыбникова опирается на опыт
отечественной школы, обращаясь к истории методики.
Она вынуждена признать, что в советской школе не может быть «имманентного
чтения»; неприемлемо у нас и филологическое чтение, «поскольку мы читаем
с определенными установками, с определенными задачами трудового и жизненного
воспитания». В качестве предшественников советской методики она называет
педагогов-демократов 60-80-х гг. XIX в., которые на первое место выдвигали
связь литературы с жизнью, ценили реализм в литературе. Однако практические
разделы «Очерков», в особенности главы «Уроки», «Выразительное чтение»,
«Система занятий по языку», свидетельствуют скорее о верности методиста
лучшим традициям академического преподавания литературы, проявившейся
в серьезном отношении к теории литературы, в преимущественном интересе
к анализу формы литературного произведения, изучению его языка и композиции.
В. В. Голубков (1880-1968)
Научно-педагогическая деятельность Василия Васильевича Голубкова многогранна,
но прежде всего он был талантливым учителем. В. В. Голубков вошел в
науку как ученый, разрабатывающий теоретические основы методики преподавания
литературы. Уже в статьях и выступлениях 30-х гг. исследователь стремился
осмыслить задачи школьной методики на общем историческом и культурном
фоне, понять взаимосвязи литературоведения и методики.
Проблемы школьного анализа постоянно находятся в центре творческих
интересов Голубкова. В первом печатном труде «Новый путь изучения художественных
произведений и составления письменных работ» (1909) молодой учитель
ищет пути преодоления схематизма, строит всю работу на базе непосредственного
знакомства с литературным произведением, уделяет внимание неповторимому
миру писателя, использует критические материалы. Тогда же определилась
тяга В. В. Голубкова к психологическим проблемам преподавания литературы:
его интересует не только психология ученика, воспринимающего литературное
произведение, но и психология литературного героя.
Творческие интересы Голубкова на редкость многоплановы. Он исследует
методы преподавания литературы и создает классификацию, в основе которой
лежит процесс совместной деятельности учителя и ученика: лекционный
метод, метод литературной беседы, метод самостоятельной работы. Голубков
исследует виды уроков по литературе в зависимости от стадий учебного
процесса: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ
текста, изучение дополнительных материалов, подведение итогов, учет.
Ученый четко определяет влияние особенностей изучаемого материала и
методической задачи, поставленной учителем, на характер урока. Виртуозно
выполнены им уроки, в основе которых лежит анализ композиции литературного
произведения.
Трудно переоценить значение работы Голубкова по изучению истории отечественной
методической мысли для развития советской педагогической науки в целом.
В 1946 г. он издает хрестоматию «Преподавание литературы в дореволюционной
средней школе». В этот же период создаются работы, посвященные формированию
теоретико-литературных понятий у школьников.
Следует особо подчеркнуть значение разработки Голубковым теоретических
проблем методической науки. В статье «Теоретические основы методики
литературы в средней школе» (1946) глубоко обосновано то направление
в деятельности школы, которое в современных условиях работы средней
и высшей школы понимается как гуманизация и гуманитаризация образования:
«Художественная литература дает учащемуся подлинное познание мира в
специфической области, которая недоступна для таких наук, как физика,
математика, химия, и лишь в известной степени доступна таким гуманитарным
дисциплинам, как история и психология. Литература дает учащемуся синтетическое,
целостное понимание человека и человеческого общества во всем разнообразии
его жизни и в прошлом, и в настоящем». Голубков убежден, что «теория
познания, эстетика, педагогика, литературоведение, языкознание и психология
— вот шесть основных дисциплин, в которых следует искать теоретическое
обоснование методики литературы».
В. В. Голубков был озабочен тем, что нет научно разработанной модели
развития учащихся. Он высказал ряд ценнейших замечаний по проблеме развития
восприятия и мышления учащихся. Методист раскрывал взаимосвязь в развитии
логического и образного мышления учащихся в процессе преподавания литературы.
Не менее значимо его убеждение о тесной связи эстетического восприятия
и эстетического чувства: «Эстетическое чувство тесно связано с ощущением,
с восприятием, с пониманием того, что мы называем художественной мерой,
или единством содержания и формы».
Эта художественная мера постоянно присутствует в книгах о писателях-классиках,
созданных им в 50-е гг. Автор как бы формирует читательское восприятие,
учит понимать и отношение И. С. Тургенева к природе, и основные структурные
компоненты текста, и значение диалогов, и присущий тургеневской прозе
исторический колорит.
Рассмотрение художественной специфики рассказов А. П. Чехова Голубков
связывает с исследованием замыслов писателя, определивших жанровые особенности
его рассказов. Выбор сюжета как центрального звена композиции, художественная
деталь как одно из главных средств стимулирования творческого воображения
читателя, прием неожиданной и острой развязки — Голубков в каждом конкретном
случае подчеркивает художественное новаторство Чехова.
Интерес к слову, к методике проведения письменных работ сопутствовал
многим исканиям ученого. В первых своих работах он исследует типы письменных
работ, ратует за развитие образного мышления, художественной речи, разрабатывает
целую систему методики проведения письменных работ.
Одна из последних работ методиста «Мастерство устной речи» (1960)
посвящена особенностям устной речи, задачам совершенствования речи школьников,
подготовке самого учителя к лекции. Голубков формулирует важнейшую задачу:
дать психологическое обоснование изучению литературы в школе. Его волнует
необходимость сохранить эмоциональное, моральное и эстетическое воздействие
произведения на учащихся и не отказаться от анализа: «без анализа нет
понимания произведения, а без понимания и эстетическое воздействие не
может быть полноценным».
Наиболее полное воплощение и систематизацию идеи В. В. Голубкова нашли
в книге «Методика преподавания литературы» (1938). Этот основной труд
академика не просто выдержал шесть изданий, а обрел концептуальную завершенность
и конкретность.
Автор раскрывает свои взгляды на методику литературы, методы занятий
по литературе, этапы работы над темой, на начитанность, культуру устной
и письменной речи — в стройной, продуманной структуре. В специальные
разделы собраны материалы по средним и старшим классам. Голубков определяет
основной принцип, составные части и порядок анализа литературного произведения,
предостерегая от какой бы то ни было универсальной схемы или общего
плана изучения. Им названы возможные составные элементы анализа: исторические
условия, общественные проблемы, выдвигаемые жизнью; писатель, его взгляды;
тема и основная идейная направленность произведения; главные герои,
второстепенные герои; сюжет произведения; другие компоненты: диалог,
портрет, пейзаж, вводные эпизоды или авторские отступления, индивидуальная
речь героев; язык писателя; жанр произведения; традиции и новаторство
писателя; значение писателя.
Разрабатывая методику преподавания литературы в старших классах, В.
В. Голубков большое внимание уделяет историко-литературным принципам,
тщательно исследует методику школьной лекции.
Н. И. Кудряшев (1904-1981)
Николай Иванович Кудряшев, начинавший преподавателем в средних школах
Казани и в Казанском педагогическом институте, с 1932 г. учительствовал
в Москве. В годы Великой Отечественной войны был в рядах защитников
родины, тяжело ранен. После войны работал заведующим редакцией в Детгизе,
с 1947 г. — в Научно-исследовательском институте общего и политехнического
образования, а с 1970 г. — в Научно-исследовательском институте содержания
и методов обучения АПН СССР. В течение ряда лет возглавлял редколлегию
журнала «Литература в школе».
Уже в своих ранних методических работах Кудряшев заявляет о себе как
педагог-исследователь, много внимания уделяющий вопросам эстетического
воспитания учащихся на уроках литературы, изучению литературных произведений
с учетом их родовой специфики. Одно из первых больших его методических
пособий «Об изучении языка художественных произведений в V-VII классах»
(1951) свидетельствует о несомненном влиянии методических идей М. А.
Рыбниковой, ее системы творческого преподавания литературы в средних
классах.
Особый интерес проявляет Кудряшев к теоретическим вопросам методики
преподавания литературы, поставив перед собой задачу раскрытия научных
основ методики как педагогической дисциплины. Его статьи «О некоторых
актуальных задачах методики литературы» (1948), «О состоянии и задачах
методики литературы» (1956), «Методика литературы как научная дисциплина»
(1959) вызывают оживленные дискуссии. Говоря о трех основных факторах,
оказывающих влияние на педагогический процесс (учебный предмет, учитель
и ученик), Кудряшев отмечает определяющее значение личности ученика
в этом процессе. Результатом многолетних исследований педагога стала
его докторская диссертация «Теоретические основы методики литературы»
(1971).
Н. И. Кудряшев активно участвовал в разработке школьных программ и
подготовке пособий, адресованных учителям-словесникам. Под его редакцией
и при его непосредственном участии выходит солиднейший методический
сборник «Вопросы методики преподавания литературы в школе» (1962), известные
пособия «За творческое изучение литературы в средней школе» (1963, 1968),
«Преподавание литературы по новым программам» (1970), «Изучение литературы
в IV классе» (1975).
Статья Кудряшева «Об эффективности занятий по литературе (к вопросу
о методах обучения)» (1970) открывает новую дискуссию на страницах журнала
«Литература в школе». Подробная характеристика четырех основных методов
обучения литературе, выделенных педагогом на основе анализа новейших
исследований в дидактике и методике и школьной практики (метод творческого
чтения, репродуктивный, эвристический, исследовательский), содержится
в последней работе Кудряшева — «Взаимосвязь методов обучения на уроках
литературы» (1981). Классификация методов обучения и типология уроков
литературы, предложенные ученым, получают широкое распространение в
учительской среде, находят отражение в методической литературе. Н. И.
Кудряшевым написаны также разделы «Методика преподавания литературы
как наука» и «Методы обучения литературе» в учебнике для студентов педагогических
институтов «Методика преподавания литературы» (1977), вышедшем под редакцией
З. Я. Рез и позднее переиздававшемся.
Современный этап развития методики преподавания
литературы
В первые послевоенные десятилетия на страницах периодических изданий
горячо обсуждаются самые разные проблемы методики преподавания литературы
в школе. Активное участие в дискуссиях принимают известные ученые, учителя-словесники,
писатели (А. Т. Твардовский, К. И. Чуковский, С. В. Михалков и др.).
В отдельных выступлениях содержатся призывы к решительному пересмотру
существующей системы литературного образования. Ожесточенная полемика
разворачивается в связи с переизданием старых и выпуском новых учебников
по литературе.
В начале 60-х гг. на Всероссийском съезде учителей принимается «Закон
о школе» (1960), начинается работа по созданию новых программ по литературе.
Свой вариант программы, не получивший поддержки, представляет В. В.
Голубков, который считал необходимым восстановление систематического
курса теории литературы. По жанровому, а не хронологическому принципу
предлагают строить курс литературы в VII-VIII классах словесники из
Самары. Однако за основу принимается проект, подготовленный сектором
литературы НИИ общего и политехнического образования АПН РСФСР, сохранявший
историко-хронологическое изучение литературных произведений в средних
классах и курс на историко-литературной основе в VIII-Х классах, дополненный
произведениями Достоевского, Блока, Есенина и некоторых других авторов.
Предусматриваются также специальные уроки внеклассного чтения и факультативные
занятия, содержание и методика проведения которых постепенно все более
регламентируются. В 70-е гг. производится небольшой «косметический ремонт»
программы.
Центральной проблеме преподавания литературы, анализу литературного
произведения, посвящается целый ряд методических работ, авторы которых
высказывают неудовлетворенность сложившейся практикой школьного анализа,
не учитывающего эстетические аспекты художественного творчества, особенности
читательского восприятия.
Событием в методике становится посмертное издание книги Г. А. Гуковского
«Изучение литературного произведения в школе» (1966), в которой предлагается
сосредоточить внимание учащихся на анализе текста, основанном на научной
методологии. Школа, по мнению литературоведа, должна давать основы литературной
науки, учить трудному, но доступному учащимся: «То, что и без того,
и без нас понятно учащимся, — и в плане познавательном, и в плане эмоциональном,
и в плане широко-идейном, — незачем растолковывать». Ученый выступает
решительным противником засилья анализа «по образам», предупреждает
об опасности прямых сближений литературных явлений с жизнью, распространенных
в практике преподавания литературы.
Взгляд Гуковского на методику как прикладное литературоведение, нашедший
отражение и в его более ранних работах, вызвал несогласие многих педагогов-словесников.
В. А. Никольский пишет о связи методики прежде всего с педагогикой.
В. И. Сорокин также называет методику педагогической наукой, однако
учитывающей «природу изучаемой дисциплины».
Симпозиум «Проблемы художественного восприятия», проходивший в 1968
г. в Ленинграде, сыграл важную роль в сближении методики и психологии,
в обращении методистов-словесников к проблеме взаимосвязи восприятия
учащимися литературных произведений и методики школьного анализа. В
последующие годы выходит ряд работ, посвященных читателю-школьнику.
В 60-80-е гг. в школе по-прежнему преобладают традиции «воспитательного
чтения» в средних классах и тенденциозный историко-литературный курс
в старших классах, построенный на основе ленинской периодизации русского
освободительного движения. Оживленные споры и неоднозначные оценки вызывает
движение учителей-новаторов. Акцент на воспитательном значении произведений
классической и современной литературы ставится практически во всех
методических работах, выходивших в 60-80-е гг.
Несомненный вклад в развитие теории и практики преподавания литературы
в школе вносят последние работы В. В. Голубкова, методические пособия
А. М. Докусова, Н. В. Колокольцева, Н. О. Корста, Н. И. Кудряшева, Н.
Я. Мещеряковой, Н. Д. Молдавской, В. А. Никольского, С. А. Смирнова,
В. И. Сорокина, труды по истории отечественной методики Я. А. Ротковича,
работы современных ученых-методистов и учителей-исследователей. Своеобразными
творческими лабораториями для учителей-словесников являются методические
центры, работающие в Москве, Петербурге, Самаре, Пскове, Туле, Саратове,
Кургане, Казани, Южно-Сахалинске, Ярославле и других городах страны.
В конце 80-х гг. в методике преподавания литературы намечаются перемены,
связанные с разработкой новой концепции общего среднего образования,
созданием новых типов учебных заведений. Публикуются варианты программ
по литературе, издаются пробные учебники. Не утихают споры о содержании
литературного образования и методике преподавания литературы в школе.
В настоящее время перед методической наукой стоит целый комплекс проблем,
связанных с разработкой концепции литературного образования, созданием
учебных программ и учебных пособий нового типа. Специальной задачей
современной методики является возвращение забытых имен и традиций отечественной
школы.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Составьте подробную библиографию работ одного из методистов ХIХ-ХХ
вв. Проследите эволюцию его взглядов на преподавание литературы в школе.
Что из его опыта можно, по вашему мнению, использовать в современной
школе?
2. Сопоставьте варианты изучения одного из произведений русской классической
литературы («Бесы» А. С. Пушкина, «Тарас Бульба» Н. В. Гоголя, «После
бала» Л. Н. Толстого и др. ), описанные в работах методистов-словесников
ХIХ-ХХ вв. В чем вы видите принципиальные различия этих вариантов? Что
их сближает? Какие методические находки вы могли бы использовать в своей
работе?
3. Познакомьтесь с несколькими учебниками по литературе для средних
или старших классов, созданными в конце XIX — начале XX в. Каким вы
видите идеальный вариант учебника по литературе? Как вы оцениваете высказывания
отдельных педагогов о ненужности учебника?
Литература
Красноусов А. М. Очерки по истории советской методики преподавания литературы.
– М., 1959.
Методика преподавания литературы в советской школе: Хрестоматия / Сост.
Я. А. Роткович. – М., 1969.
Роткович Я. А. Вопросы преподавания литературы: Историко-методические
очерки. – М., 1959.
Роткович Я. А. История преподавания литературы в советской школе. –
М., 1976.
Роткович Я. А. Очерки по истории преподавания литературы в русской школе
// Известия АПН РСФСР. – Вып. 50. – М., 1953.
Русские методисты-словесники в воспоминаниях / Сост. В. С. Баевский.
– М., 1969.
Русский учитель / Под ред. Н. И. Громова. – Л., 1959.
Скафтымов А. П. Преподавание литературы в дореволюционной школе (сороковые
и шестидесятые годы) // Ученые записки Саратовского государственного
педагогического института. – Вып. 3. – Саратов, 1938.
Хрестоматия по истории методики преподавания литературы / Сост. Я. А.
Роткович. – М., 1956.
Чертов В. Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. – М., 1994.
|
