ГЛАВА III
ЭТАПЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ
Современные программы по литературе построены на основе двух концентров:
V-IX и X-XI классы. В основе такого деления лежат представления о периодах
развития школьника, разработанные в трудах психологов. Программы отражают
базовый компонент литературного образования и содержание временных стандартов
среднего образования.
В. В. Давыдов в книге «Теория развивающего обучения» (М., 1996) использует
термин «ведущая деятельность», которая обусловливает главнейшие изменения
в психологических особенностях ребенка в тот или иной период его развития.
Л. С. Выготский отмечал, что то, что было центральной линией развития
в одном возрасте, в другом — становится побочными линиями развития и
обратно.
В указанном труде В. В. Давыдов приводит с некоторыми изменениями
схему формирования ведущей деятельности у Д. Б. Эльконина.
1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми характерно для
ребенка с первых недель жизни до года. Благодаря такому общению у ребенка
формируется потребность в общении, эмоциональное отношение к взрослым.
2. Предметно-манипулятивная деятельность ребенка от 1 года до 3 лет.
Центральным новообразованием этого возраста является появления у ребенка
сознания, «выступающего для других в виде собственного детского «я».
3. Игровая деятельность свойственна в наибольшей степени ребенку от
3 до 6 лет. В игре развивается воображение, формируются переживания
и «осмысленная ориентация в них».
4. Учебная деятельность характерна для детей от 6 до 10 лет. «На ее
основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление,
развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное
планирование), а также потребности и мотивы учения».
5. Общественно значимая деятельность присуща детям от 10 до 15 лет,
включая трудовую, общественно-организационную, спортивную и художественную.
У подростков появляется умение строить общение в различных коллективах,
«умение оценивать возможности своего «я», то есть практическое сознание».
6. Учебно-профессиональная деятельность возникает у старшеклассников
в возрасте от 15 до 17-18 лет. У них развиваются профессиональные интересы,
способность строить жизненные планы, формируются нравственные и гражданские
качества личности и основы мировоззрения.
Говоря о различных позициях ученых в области психологии развития,
В. В. Давыдов пишет: «Для А. Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина основой
развития психики и личности человека является развитие его деятельности,
при этом личность понимается как характеристика деятельности и целостной
психики человека. Для А. В. Петровского психическое входит в состав
личности, а ее развитие определяется изменением взаимоотношений человека
с окружающими людьми».
Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного
возраста исследованы в методической науке (труды Н. Д. Молдавской, Н.
И. Кудряшева, С. А. Гуревича, В. Г. Маранцмана, О. Ю. Богдановой и др.
). Результаты исследований учтены при создании временных стандартов
литературного образования и вариативных программ.
Основной целью литературного образования является приобщение учащихся
к богатствам отечественной и мировой классики, формирование культуры
художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственности,
эстетического вкуса, культуры речи. Основой содержания литературного
образования признано чтение и изучение художественных текстов с учетом
литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.
Переход на концентрическую структуру образования предполагает завершенность
каждого этапа. Современные программы не содержат указания на количество
времени на каждую тему, ряд произведений предложены на выбор учителя
и учащихся. Выпускники XI классов могут самостоятельно сформулировать
тему сочинения и выбрать художественные тексты для ее раскрытия.
В начальных классах закладываются основы читательской культуры, умения
осмысленного выразительного чтения и элементарного разбора художественного
произведения. Во многих учебниках художественный текст выступает в качестве
основного средства обучения. Разноплановые задания, в том числе творческого
характера, направлены на развитие познавательной и эмоциональной сферы
младших школьников, полноценного восприятия литературного текста, на
включение школьников в активную речевую деятельность.
Школьник, развивая дошкольный опыт, осваивает художественное произведение
как целостную структуру, как творение конкретного автора.
В средней ступени (V-IX классы) литература является самостоятельным
предметом. Выделяются два звена: V-VII и VIII-IX классы. В V-VII классах
литературное произведение изучается как результат творчества писателя,
как результат эстетического осмысления жизни. Представление о литературе
как искусстве слова предполагает развитие восприятия и понимания текста,
поэтики автора. Воспитывается культура речи, культура мышления и общения,
формируется эмоциональная отзывчивость, способность к переживанию и
сопереживанию.
Программы V-VII классов построены по концентрическому принципу и на
хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого — к современности.
Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями
родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного
чтения, сведения по теорий литературы.
Программы VIII-IX классов также построены по концентрическому и хронологическому
принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал
по теории литературы и создается готовность к изучению курса X-XI классов,
построенного на историко-литературной основе.
В V-IX классах важно усилить внимание к целенаправленному использованию
понятий по теории литературы и к рассмотрению поэтики художественного
произведения в его идейно-эстетической целостности. В V-VI классах учащиеся
не просто находят в тексте сравнения, метафоры, эпитеты, а учатся определять
их назначение, учатся «рисовать» словами те или иные картины, овладевать
понятием жанра, определять значение отдельных слов и выражений, понимать
значение композиции и составляющих ее компонентов. В этом убеждает реальный
результат бесед, пересказов, деловых игр, письменных творческих работ.
С интересом относятся пятиклассники к заданиям типа: «Что такое вымысел?»;
«Почему нам интересно читать?»; «Вспомни фольклорные жанры, которые
тебе известны»; «Прочитай сказку «Снегурочка». Составь план сказки,
подбирая название для каждого эпизода. Докажи, что это волшебная сказка»;
«По предложенному началу продолжи сказку, постарайся вспомнить название
и определить жанр»; «Прочитай определение понятия «конфликт» и постарайся
определить, в чем сходство конфликта абсолютно во всех сказках»; «Прочитай
главу «Книга книг» и выпиши из нее толкования понятия «духовная литература».
Составь рассказ на тему «Принятие христианства на Руси». В своем рассказе
попробуй объяснить, почему древние русские люди обратились к христианской
вере».
В учебной хрестоматии для VI класса (авторы А. Г. Кутузов и другие)
предложен в виде путешествий разнообразный материал, в том числе древнегреческие
мифы, народная лирическая песня, лирика русских классиков XIX века,
лироэпические и эпические произведения, духовная литература, драматические
произведения. Остановимся на одной из тем: «Иван Алексеевич Бунин».
Всего шесть страниц. Это отрывки из «Жизни Арсеньева», стихотворения
о летней ночи, о детстве, о родной природе, о труде пахаря, небольшая
статья о поэтическом мире Бунина.
Учащимся откроется прекрасный мир бунинского творчества, его неповторимая
поэтика. В статье о поэтическом мире писателя прежде всего говорится
о значении самого понятия «поэтический мир», показано значение авторского
«я», значение темы детства. На примере отдельных стихотворений раскрывается
значение бунинского слова, его умение создавать зримые картины. Учащиеся
вдумываются в бунинские образы: «Свежим глянцем зеленеет след колес...»
Почему «зеленеет»? Почему «звонкий холод»? Делается вывод о зримости,
осязаемости слов Бунина.
Работа над отрывком из «Жизни Арсеньева» открывает большие возможности
приобщения учащихся к вопросам поэтики художественного текста. Такой
текст без выражения читать невозможно:
«Я родился полвека тому назад, в Средней России, в деревне, в отцовской
усадьбе... Пустынные поля, одинокая усадьба среди них... Зимой безграничное
снежное море, летом — море хлебов, трав и цветов. И вечная тишина этих
полей, их загадочное молчание... Вот вечереет летний день. Солнце уже
за домом, за садом, пустой широкий двор в тени, а я (совсем, совсем
один в мире) лежу на его зеленой холодеющей траве, глядя в бездонное
синее небо, как в чьи-то дивные и родные глаза, в отчее лоно свое».
Само по себе чтение, звучание слов великого мастера оставляет неизгладимое
впечатление в душе школьника, открывает радость общения с миром его
творчества. Поможем ученикам начать диалог с писателем. Прежде всего
обратимся к их личным впечатлениям, спросим, что произвело на них особенное
впечатление, каким они увидели автора и его маленького героя (даже если
это он сам в детстве); что его радует и удивляет в окружающем мире,
в природе, в жизни отцовского дома, какая тема, какой мотив проходят
через его повествование, и, наконец, как удается писателю сделать таким
зримым, осязаемым то, о чем он пишет.
Учащиеся понимают, что в тексте соединены чувства, мысли взрослого
человека с чувствами ребенка. И в этом сочетании создается особое художественное
время, которое помогает увидеть и пустынные поля Средней России, и состояние
маленького героя. В беседе со школьниками выстраивается интерпретация
текста. Предложим ученикам нарисовать словесные картины, используя яркие
поэтические образы текста. Действие развивается за усадьбой, в поле,
в доме. Вечер. Но мы чувствуем постоянное движение, изменение в природе.
Сначала «вечереет летний день», затем — «вечер как будто все тот же
— только тут еще блещет низкое солнце». И вдруг — ощущение одиночества.
А вечером, «когда сад уже чернел за окнами всей своей таинственной ночной
чернотой», с высоты все глядела в окно «какая-то тихая звезда».
Школьники увлекаются работой по тексту, рассказывают о «хлебном рыжем
жучке», о «высоком, высоком белом облаке», на котором плыть бы и плыть
«в этой жуткой высоте». Все краски, звуки природы чувствует автор. Но
главная тема — тема детства — в сочетании с тревожным мотивом ожидания
будущего. Писателю удается рассказать обо всем с такой удивительной
яркостью, что мы вместе с героем начинаем ощущать и единение с природой,
и «зеленую холодеющую траву», и «томящую красоту» летнего вечера, и
«грусть разлуки» после полета жука. Раскрыть тайну любого творчества,
а тем более бунинского, вряд ли возможно. Но задуматься над этим — под
силу юному читателю. Для взрослого человека, для исследователя книги
Бунина открываются необъятные художественные пространства, глубины вселенной
и человеческой души.
В книге Ю. В. Мальцева верно угадана эта особенность поэтического
мира писателя: «Это благородство тона, сила чувств, тонкость наблюдения,
богатство и выразительность словесной ткани, суггестивность слова, гипнотизм
атмосферы, напряжение, возникающее не столько благодаря сюжетному динамизму,
сколько — характеру речи и постоянному ощущению тайны, непрерывность
развития, порождаемая не логикой мысли, а логикой поэзии, глубокая интуиция
жизни и особая, излучаемая книгой аура, дающая ощущение бесконечной
полноты и поэзии, понимаемой, разумеется, не как стиль или жанр, а как
— мироощущение» (Мальцев Ю. В. Иван Бунин. – Посев, 1994. – С. 321).
Приблизить школьников к пониманию бунинской поэтики — благородная задача.
Кроме того, важно создать возможности для последующей работы с учащимися.
В VIII-IX классах рассмотрение произведения в соответствии со спецификой
рода и жанра способствует развитию такого важного качества, как жанровое
ожидание. Перед учащимися стоит задача понять жанровое своеобразие исторических
и лирических песен как жанров фольклора; житийного жанра в дневнерусской
литературе; рассказа и повести; пьесы и лирического произведения. Особое
внимание в рассмотрении поэтики художественного произведения и использования
теоретико-литературных понятий занимают вопросы композиции и ее элементов.
В работе над текстом «Капитанской дочки» А. С. Пушкина предлагаем
задание решить, как помогает композиция повести раскрытию характера
и авторского замысла. Особое внимание следует уделить главе «Вожатый»,
в которой впервые появляется Пугачев. Ее поэтика, образный строй, символическая
картина бурана, само заглавие, «вещий» сон Гринева делают главу своеобразной
увертюрой к цепи последующих событий.
В X-XI классах основу курса на историко-литературной основе составляет
чтение и изучение важнейших произведений русской и мировой литературы.
Намечены три списка произведений: для чтения и изучения, для обзоров
и для самостоятельного чтения.
Учащиеся X-XI классов осваивают литературу в ее движении, развитии,
в контексте историко-литературного процесса и культурной жизни эпохи.
Предметом особых забот учителя-словесника является формирование круга
чтения учащихся и читательских интересов, совершенствование читательского
восприятия, постижение природы литературы и ее закономерностей, совершенствование
речи учащихся.
В практике работы учителей X-XI классов используются элементы поэтики
с учетом необходимости сохранения личностного отношения к литературному
произведению. И. Ф. Волков в своей последней книге высказал следующее
убеждение: «Искусство — это область духовной жизни человека, которая
специально предназначена для того, чтобы осуществлять расширенное, вплоть
до бесконечности, конкретно-чувственное личностное общение с миром в
целях его общественно-заинтересованного творческого освоения» (Волков
И. Ф. Теория литературы. – М., 1995. – С. 43). Учитель-словесник может
помочь школьнику в реализации этого общения с миром словесного искусства.
Уже в I-IV классах учитель-словесник стремится воспитать читателя,
способного к личностному восприятию, чуткого к авторскому стилю. В
V-IX классах постепенно происходит освоение литературы в движении, в
контексте общекультурной ситуации в обществе. Этапы работы в X-XI классах
соответствуют этапам развития учащихся современных школ различного профиля.
Учитывая то, что в предшествующей работе шло накопление знаний, представлений
о поэтике художественного текста, о значении авторского видения мира,
об основных компонентах художественного целого, о понятиях образа, композиции,
стиля, на уроках по литературе второй половины XIX в. можно поставить
задачи рассмотрения с большей долей самостоятельности стилевых особенностей
романа И. А. Гончарова «Обломов», новаторства поэтической манеры Н.
А. Некрасова; не меньший интерес представляют для учащихся проблемы
развития И. С. Тургеневым жанра социально-психологического романа, полифонизм
романов Ф. М. Достоевского, стиль прозы Л. Н. Толстого, тематика рассказов
А. П. Чехова.
Школьники начинают сознательнее относиться к процессу познания фактов
искусства, повышается интерес к поисковым заданиям типа: «Обосновать
выбор вопросов и их последовательность при комментировании пятого действия
пьесы А. Н. Островского «Гроза»; «На каких сторонах произведения вы
будете останавливаться, рассматривая роман И. С. Тургенева в нравственно-эстетическом
отношении?»
На уроках по творчеству Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого, А. П.
Чехова школьники постепенно овладевают методом «переноса» знаний и умений,
появляется возможность активного использования понятий стиля, жанра,
композиции, а также представлений о поэтике художественных текстов.
Они прослеживают своеобразие авторской позиции в сочетании с позициями
персонажей в ходе изучения романа Ф. М. Достоевского «Преступление и
наказание»; исследуют особенности психологической манеры Л. Н. Толстого;
определяют своеобразия художественного времени в творчестве А. П. Чехова;
постигают идею развития литературного процесса.
Активизация деятельности одиннадцатиклассников связана с проведением
разнообразных коллективных, групповых и индивидуальных заданий по чтению,
комментированию и интерпретации художественных текстов, подготовкой
содержательных обзоров по литературе различных периодов XX столетия,
наконец, с использованием различных технологий уроков.
Целесообразно систему изучения краткого школьного курса истории литературы
построить на основе углубления связей между личностным восприятием произведения,
историко-культурологическими и теоретико-литературными знаниями, включая
представления о поэтике художественных текстов.
На вводных и ориентировочных занятиях мотивируется направленность
анализа, создается интерес к изучению поэтики текста и его интерпретации.
Хорошие результаты дает вводная лекция-беседа проблемного характера,
выяснение личностных впечатлений от прочитанного, рассказ о творческой
истории произведения, чтение с комментариями отрывков из произведений
писателя.
При проведении анализа проблем, образов, опорных эпизодов прозаических
и драматических текстов, при выразительном чтении и комментировании
строк поэтических произведений особое внимание следует уделить постижению
глубины авторского замысла, специфики композиции, художественного времени
и художественного пространства, как конкретного, так и обобщенного смысла
событий и образов, особенностям художественного стиля. Не меньшее значение
имеет своеобразный диалог читателя и писателя, приближение читательского
(вторичного) образа к авторскому (первичному).
На заключительных занятиях следует преодолеть «иллюзию осведомленности»
школьников, научить сопоставительному анализу, «переносу» знаний на
новый материал, а также активному владению теоретико-литературными понятиями
и навыками рассмотрения поэтики текста. Все это требует введения системы
усложняющихся творческих заданий, новых методик, включая деловые игры,
рейтинги, работу над сценарием, беседу по ситуации, конкурсы, выбор
правильных вариантов ответа, комментирование.
* * *
Изучение литературного произведения в школе складывается из четырех
основных этапов: вступительные занятия, чтение, анализ и заключительные
занятия. Каждый этап включает в себя разнообразные виды деятельности
учащихся. Этапы не являются строго разграниченными. Наоборот, они взаимодействуют
друг с другом и переходят один в другой.
Основная цель вступительных занятий: создание установки на восприятие
и понимание текста, мотивировка последующего анализа и создание ориентиров
восприятия. О. И. Никифорова определяет ориентиры, соотнесенные со структурой
читательского восприятия и стимулирующие активность этого восприятия.
Это ориентировка в жанре и общем характере произведения, в месте и во
времени действия, в системе образов и событий, в эмоциональном отношении
автора к персонажам, в объеме и образном ядре произведения (Никифорова
О. И. Психология восприятия художественной литературы. – М., 1972).
Различаются два основных пути подготовки к чтению и анализу текста:
на основе изучаемого произведения и на основе личных впечатлений (достаточно
вспомнить экскурсии, проводимые М. А. Рыбниковой перед изучением стихотворений
Пушкина и Фета). В содержание вступительных занятий может входить сообщение
исторических и биографических сведений, необходимых для понимания текста;
социально-бытовой комментарий, объяснение непонятных слов. С. А. Смирнов
называет следующие виды работ, предваряющие чтение и разбор произведения:
вступительное слово учителя, подготовительная беседа учителя с классом,
постановка и запись вопросов, которыми учащиеся должны руководствоваться
при чтении, рассматривание иллюстраций, экскурсии, подготавливающие
ученика к восприятию произведения (Смирнов С. А. Преподавание литературы
в V-VIII классах. – М., 1962. – С. 43). В качестве примера приведен
рассказ учителя о быте Москвы XVI века (перед изучением «Песни про царя
Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» М.
Ю. Лермонтова). Рассказ о быте Москвы, об опричнине, о торговле и кулачных
боях — с умелым введением новых слов — подготовил учащихся к чтению
и восприятию этого произведения.
Основными формами проведения вступительных занятий являются: рассказ
учителя или лекция; лекция с диапозитивами, с рассматриванием иллюстративного
материала; беседа; работа по учебнику или с дополнительной литературой;
киноурок; экскурсия.
Нередко после вступительного занятия проводится ориентировочная беседа
с целью убедиться, что класс подготовлен к анализу текста. При проверке
усвоения содержания произведения используется составление планов и различных
видов пересказов — свободного и по плану, сжатого и подробного, близкого
к тексту, выборочного, с изменением лица рассказчика, с заменой диалога
повествованием.
В методической литературе приведено много примеров проведения вступительных
занятий с учетом рода и жанра изучаемого произведения: рассказ об устном
народном творчестве и видах сказок — перед чтением и изучением сказок
(V класс); беседа о жанре сказки-были перед чтением «Кладовой солнца»
М. М. Пришвина (VI класс); беседа о своеобразии драматического произведения
перед чтением «Ревизора» Н. В. Гоголя (VIII класс) и многое другое.
В старших классах содержание вступительных занятий усложняется и чаще
всего связывается с историей создания самого произведения.
Анализ произведения — наиболее ответственный момент в работе учителя
с классом. В задачу учителя входит преодоление разрыва между восприятием
текста и его анализом, разбором. В содержание анализа, как отметил В.
В. Голубков, входят: общий смысл произведения, его идейная направленность;
сюжет; при анализе сюжета выясняются характеры героев, система образов,
портрет героя, обстановка, пейзаж и отдельные художественные детали;
композиция (построение произведения в целом); язык. В каждом конкретном
случае школьник воспринимает более осознанно один из названных компонентов.
В качестве ведущей или отправной линии анализа также выбираются определенные
компоненты. Так, раздумья над романом М. Ю. Лермонтова «Герой нашего
времени» можно начать с обсуждения его композиции; анализ романа М.
А. Булгакова «Мастер и Маргарита» — с рассмотрения художественного времени
в нем. Сложность школьного анализа художественного произведения заключается
в том, что он всегда имеет определенную литературоведческую концепцию,
и в том, что она воплощается в методической концепции, на основе которой
и моделируется урок.
В теории и практике преподавания литературы бытует понятие путей анализа,
которые понимаются как порядок и последовательность разбора литературного
текста. Наиболее распространены три пути анализа: по сюжету («вслед
за автором», целостный), «по образам» и проблемно-тематический. Большинство
учителей-словесников используют смешанный путь анализа произведения.
Современное школьное литературоведение особое внимание уделяет целостности
и избирательности анализа текста, выбору основной линии работы, различным
сопоставлениям, в том числе с произведениями других видов искусств.
Особое значение приобретает отбор, а вернее, выбор материала для вторичного
чтения. Все больше места в современном уроке литературы занимает интерпретация
текста, дающая возможность развивать углубленное личностное восприятие
его. Перегруженность программ, особенно для XI класса, диктует направление
поисков организации чтения и анализа художественных текстов с использованием
усложняющихся заданий, увеличением доли самостоятельности класса, использованием
карточек с заданиями, включением в структуру урока групповых и индивидуальных
заданий.
Целесообразно использование заданий на карточках по тексту в сочетании
с заданиями, ориентированными на целостное восприятие произведения,
на интерес к его поэтике. Так, после краткого вступительного слова учителя
перед изучением рассказа И. А. Бунина «Чистый понедельник» (сборник
«Темные аллеи») одиннадцатиклассники, прочитавшие текст, выполняют предложенную
работу по тексту. Во вступительном слове, учитывая знание основных биографических
сведений о писателе, преподаватель расскажет, что сборник «Темные аллеи»
был создан в 1937-1945 г. В него вошли тридцать восемь рассказов. Любимую
книгу Бунина не случайно называют книгой любви, но любовь видится автору
в трагической обреченности или недолговечности. Это связано с мироощущением
писателя, с восприятием им драматичности окружающей жизни. В статье
Ф. А. Степуна, напечатанной в первом томе восьмитомного собрания сочинений
И. А. Бунина (М., 1993), отмечено: «Настаиваю, что сущность «Темных
аллей» не в описании мимолетных встреч, а в раскрытии неизбывной трагедии
человека, единственного в мире существа, принадлежащего двум мирам:
земле и небу, полу и любви».
«Темные аллеи» были написаны в основном в Грассе в годы оккупации
Франции. Бунин писал самозабвенно, сосредоточенно, он весь отдался написанию
книги, о чем свидетельствуют его дневниковые записи. В письмах Бунин
вспоминал, что перечитывая Н. П. Огарева, остановился на строчке из
его стихотворения: «Кругом шиповник алый цвел, стояла темных лип аллея».
Он писал Н. А. Теффи, что «все рассказы этой книги только о любви, о
ее «темных» и чаще всего очень мрачных и жестоких аллеях» (Бунин И.
А. Сочинения: В 3-х т. Т. 3. – М., 1982. – С. 522). Любовь в «Темных
аллеях» чаще всего не просто кратковременна, она на мгновение озаряет
жизнь человека и уходит, но навсегда остается в его памяти. На этом
построено большинство сюжетов сборника.
Задания по тексту оформляются на карточках:
1-я карточка (общее задание)
Описание московского серого зимнего дня (начало рассказа)
1. Как воспринимает писатель мир города?
2. Назовите неожиданные для вас метафоры, эмоционально окрашенные
причастия.
2-я карточка (групповое задание)
«Странная любовь» (занятия героини, совместные поездки, надежды героя
на счастье)
1. Что лежит в основе отношений героев?
2. Как описывает Бунин их душевное состояние?
3-я карточка (групповое задание)
Прощеное воскресенье и Чистый понедельник в рассказе
1. Как соотносятся образы природы с чувствами человека?
2. Каково основное настроение рассказа?
3. Как вы понимаете «ее» просьбу — не ждать, не искать?
4-я карточка (групповое задание)
«Прошло почти два года с того Чистого понедельника...»
1. Охарактеризуйте состояние героя.
2. Воспроизведите сцену последней встречи в обители.
5-я картонка (общее задание)
1. Как вы думаете, почему то, что было у героя с «нею» в течение нескольких
месяцев, и то, что было много лет без «нее» потом — композиционно занимает
в рассказе столь различные по объему места?
2. Раскройте отношение автора к любви, жизни, памяти.
В ходе совместных раздумий возникает интерпретация одного из самых
прекрасных произведений Бунина, в котором он показал неудовлетворенность
человека окружающим, поиск цельного и осознанного бытия в истории, в
религии. Вряд ли можно ответить на все вопросы, которые возникают на
уроке. Важно понять глубину отношения автора к жизни и любви, человеческой
памяти.
У современного школьника вместе с расширением круга чтения растет
желание расширить и понимание новых для него авторов. Обращение к поэтике
художественного произведения в ходе анализа поможет осознанию творчества
таких писателей, как И. А. Бунин, А. И. Куприн, поэтов «серебряного»
века; поможет понять новаторство М. А. Булгакова, А. П. Платонова, поэтов
периода «оттепели», «городскую» и «деревенскую» прозу 60-80-х г., творчество
А. И. Солженицына и многое другое.
Обращение к такому традиционному и такому новому направлению как изучение
поэтики художественного текста мы понимаем как один из вариантов обновления
литературного образования в современной школе.
Заключительные занятия имеют целью не только подведение итогов и формирование
обобщений и выводов. Заключительные занятия ориентируют учащихся на
воссоздание целостности произведения, на доведение читательского восприятия
до глубокого сочетания образных и понятийных элементов мышления. Заключение
всегда несет в себе элемент новизны и сосредоточенности на самом главном.
Особое значение приобретает работа с учебником, с опорными конспектами,
задания сопоставительного характера, творческие работы, использование
иллюстраций, выразительное чтение отрывков из текста с целью воссоздать
эмоциональное восприятие литературного текста.
На заключительных занятиях по изучению лирических произведений нередко
проводятся конкурсы чтецов, литературно-музыкальные композиции. После
уроков по драме — инсценировки, обсуждение сценических и кинематографических
версий, сопоставление различных трактовок ролей. Завершающие уроки по
изучению эпических произведений включают задания творческого и исследовательского
характера, сопоставление позиций критиков, самостоятельные работы («пробы
пера», «создаем иллюстрации», «пишем рассказ», «сочиняем сказку»).
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Дайте характеристику основных этапов литературного образования
в современной школе.
2. Назовите основные цели вступительных занятий.
3. Определите содержание школьного анализа литературного произведения.
4. В чем вы видите основные задачи заключительных занятий?
Литература
Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.
Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. – М.;
Л., 1966.
Методика преподавания литературы / Под ред. З. Я. Рез. – М., 1985.
Методика преподавания литературы: Учебник для педвузов / Под ред.
О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. В 2 ч. – М., 1994.
Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1985.
Проблемы анализа художественного произведения в школе: Методические
рекомендации для студентов. – М., 1996.
|
