ГЛАВА VI
ЧТЕНИЕ И ИЗУЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ
ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ИХ РОДОВОЙ СПЕЦИФИКЕ
Одной из важнейших проблем современного школьного литературного образования
является проблема изучения художественного произведения с учетом своеобразия
его рода и жанра.
Совершенствование изучения произведений в родовой и жанровой специфике
предполагает развитие способности наслаждаться искусством, воспринимать
произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости.
Во многих современных исследованиях ставится вопрос о необходимости
совершенствования умственной, эстетической деятельности ученика, развитии
его эмоциональной сферы, самостоятельности, в основе которой лежит владение
способами добывания и применения знаний, — эта концепция чрезвычайно
актуальна для решения задач литературного образования в средней школе.
Аккумулируя достижения научно-эстетической мысли и литературоведения,
школьный анализ избирателен и вариативен по своей природе. Это доказано
всем ходом развития методической науки.
При любом подходе к анализу произведения целостность и проблемность
являются его основными качествами. Сам по себе школьный анализ, вобравший
и достижения литературоведения, настолько синтетичен по своей структуре,
что в нем подчас трудно бывает отделить восприятие от анализа, а наблюдения
над конкретными фактами от формирования обобщений. Все этапы изучения
литературных произведений находятся в постоянном взаимодействии друг
с другом.
Эпос
Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается
на своеобразие рода и жанра. Вот как решает в данном случае проблему
анализа произведений М. А. Рыбникова: «Методические приемы диктуются
природой произведения... Балладу можно разобрать с помощью плана, но
вряд ли следует планировать лирическое стихотворение. Маленький рассказ
читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные,
ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно
разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую
разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой
и восьмой глав даются в форме художественного рассказа отдельными учениками,
эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется
наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами,
басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали» (Рыбникова
М. А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1985. – С. 58).
Широкие рамки повествовательной формы, которую представляет собой
роман, позволяет вместить в него и историю человеческой жизни, и картину
общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение
огромного многообразия человеческих характеров. Достоинства романа высоко
ценил В. Г. Белинский: «... его объем, его рамы до бесконечности неопределенны;
он менее горд, менее прихотлив, нежели драма, ибо, пленяя не столько
частями и отрывками, сколько целым, допускает в себе и такие подробности,
такие мелочи, которые при своей кажущейся ничтожности, если на них смотреть
отдельно, имеют глубокий смысл и бездну поэзии в связи с целым, в общности
сочинения; ... форма и условия романа удобнее для поэтического представления
человека, рассматриваемого в отношении к общественной жизни, и вот мне
кажется, тайна его необыкновенного успеха, его безусловного владычества»
(Белинский В. Г. Сочинения. – М., 1948. – Т. 1. – С. 112).
Если роман представляет собой большое эпическое произведение, охватывающее
значительное количество событий, действующих лиц, то рассказ основывается
на изображении одного или нескольких фактов, характерного для определенных
социально-исторических условий. Рассказ — основной эпический жанр, изучаемый
в V-VIII классах. Повесть является средней эпической формой, она раскрывает
смысл большего количества эпизодов и персонажей, чем рассказ.
В предыдущей главе речь шла об отсутствии целостности восприятия учащимися
отдельных компонентов, сторон произведения. Связать и сюжет, и другие
элементы композиции, и образы, и приемы изображения, которыми пользуется
писатель, с проблемами, которые волнуют его, и выбрать для решения
этого наиболее оптимальный методический вариант — ответственная задача
учителя.
Поскольку основным недостатком восприятия эпических произведений особенно
после их самостоятельного чтения оказывается отсутствие целостности,
то одной из задач анализа является воссоздание этой целостности, причем
внимание к жанру произведения играет в решении этой задачи немалую роль.
Так, вступительное слово к изучению «Кладовой солнца» М. М. Пришвина
в VI классе заканчивается кратким рассказом о своеобразии жанра сказки-были.
Учитель отметит, что сказка Пришвина вводит нас в гущу жизни, в жизнь
русской природы — и вместе с тем это путь в небывалое, в сказочную страну,
где добро побеждает зло, где мужество и находчивость помогают побеждать.
Сказка-быль Пришвина как бы соединяет достоверность конкретного факта
с поэтическим изображением мира.
Система анализа эпических произведений в старших классах строится
на использовании многообразия методов и приемов анализа. В работе со
старшеклассниками особое внимание следует уделить выбору глав, эпизодов,
описаний и обобщениям после наблюдений над отдельными частями текста,
особенно в условиях обзорного изучения.
Проза Пушкина занимает в программе Х класса скромное место. Школьники
на уроках биографии осознают, какое значение имеют «Повести Белкина»
в творческой эволюции писателя, у них складывается общее представление
о работе Пушкина над прозаическими произведениями («Дубровский», «Пиковая
дама», «Капитанская дочка»). Оптимальным вариантом организации работы
над прозой Пушкина является сочетание трех основных направлений: обзорных
лекций учителя, включающих краткий анализ ограниченного количества эпизодов;
повторение материала, пройденного в VIII-IX классах и задания для индивидуальной
самостоятельной работы по тексту «Повестей Белкина» и «Пиковой дамы».
Это поможет избежать перегрузки учащихся и выполнить требования программы.
Отсутствие времени на текстуальное изучение пушкинской прозы осложняет
задачу, стоящую перед учителем и учащимися.
Беседы и анкетирование, проведенные с учащимися, прочитавшими «Повести
Белкина» и «Пиковую даму», показывают, что они не воспринимают прозу
Пушкина во всем ее богатстве. Воспринимается в основном сюжет повестей,
и то в силу его сжатости недостаточно глубоко. Десятиклассники после
самостоятельного чтения не осознают ни авторской позиции, ни художественных
достоинств пушкинской прозы. А между тем это должно явиться основой
всего последующего изучения прозы русских классиков. Художественная
проза Пушкина — это новый этап в развитии взглядов самого писателя и
в развитии русской литературы. Пушкин первый заложил основы русской
реалистической прозы, хотя его особенная повествовательная манера не
была никем повторена.
Первым этапом всей работы по прозе Пушкина является небольшая лекция
учителя о «Повестях Белкина», созданных в период болдинской осени 1830
г. В лекцию включены элементы беседы и выступления учащихся, получивших
индивидуальные задания по тексту отдельных повестей всего цикла (сопоставить
два поединка в повести «Выстрел»; проследить изменения в положении и
состоянии станционного смотрителя во время трех приездов рассказчика).
Углубление восприятия материала, изложенного учащимися, связано с
организацией наблюдений над указанными отрывками из текста. В процессе
обсуждения отмечаем целостность композиции всего цикла, объединенного
образом рассказчика. Отмечаем, что Пушкин хотел ввести в повествование
максимум простоты, документальности, что большой заслугой автора является
создание типичных образов. Поведение действующих лиц глубоко мотивировано
и в социальном, и в психологическом плане, автор редко использует сравнение,
метафоры, зато глагол в его художественной прозе несет особую смысловую
и эмоциональную нагрузку.
Важное значение в чтении и анализе текста имеет обдумывание авторской
позиции, его концепции человеческой личности. Учитель строит эту работу
лишь по отдельным ориентирам: характеры и сюжеты «Повестей Белкина»
подсказаны Пушкину самой действительностью, в каждом образе воплощены
существенные черты современного автору русского общества, в каждом отдельном
случае автор, порой почти незаметно, дает нравственную оценку героям.
В цикле «Повестей Белкина» нет ничего лишнего или случайного (так, написанный
первым «Гробовщик» «уступил» место «Выстрелу», ибо не в накопительстве,
а в мужественном самопожертвовании видел Пушкин истинное назначение
человека). Общий вывод, завершающий короткую встречу учащихся с миром
прозы Пушкина, заключается в следующем: глубоко раскрыв связи между
личностью и средой, автор через судьбы представителей различных сословий
стремится раскрыть законы развития общества. В произведениях периода
болдинской осени 1830 г. он решал проблемы создания типического характера,
стремился к демократизации литературного процесса. В 30-е гг. Пушкин
заложил основы реалистической русской прозы.
Второй этап работы над прозой на уроках биографии Пушкина (произведения
30-х гг. ) строится на основе повторении «Дубровского» и «Капитанской
дочки». Предлагаем учащимся самостоятельно на знакомом по VIII классу
тексту повести «Капитанская дочка» решить вопрос: «Как помогает композиция
повести раскрытию характеров и авторского замысла?»
Целенаправленные наблюдения над известным уже текстом помогают открывать
все новые грани пушкинского таланта, четче обозначить круг нравственных
проблем повести. На уроке суммируем наблюдения и вместе с учащимися
формируем обобщения, совершенствуя навыки целостного эстетического анализа
прозаического произведения. В повести 14 глав: «Сержант гвардии», «Вожатый»,
«Крепость», «Поединок», «Любовь», «Пугачевщина», «Приступ», «Незваный
гость», «Разлука», «Осада города», «Мятежная слобода», «Сирота», «Арест»,
«Суд». Решаем, что первая глава (описание семейства Гриневых) и концовка
последней главы — своего рода эпилог, создают композиционное кольцо.
Мы как бы по-прежнему находимся в семье, над которой прогремело эхо
национальной трагедии. Главы 3-я, 4-я и 5-я: в них повествуется о Белогорской
крепости, семье капитана Миронова, раскрываются отношения Гринева с
Машей и Швабриным. В главе 6-й («Пугачевщина») дается резкий сюжетный
поворот, в корне меняющий судьбы людей: в итоге ценность человеческой
личности проверяется в горниле народного восстания.
Глава «Вожатый» оказывается в особом положении. В ней впервые появляется
Пугачев. Описание бурана, значимость заглавия, «вещий» сон Гринева —
все это делает главу как бы тревожной подготовкой ко всей цепи событий
повести, к пониманию взаимоотношений между вождем крестьянского восстания
и Гриневым. В целом композиция и сюжет повести «Капитанская дочка» подчинены
раскрытию пушкинского идеала, освещению всех событий и характеров в
свете этого идеала. Тема несогласия, протеста проходит через все творчество
Пушкина. Не случайно в разгар работы над «Дубровским» Пушкин пишет план
«Капитанской дочки»: его волнует новая тема — крупнейшее в истории его
отечества народное восстание.
Знакомство с прозой Пушкина включает краткий обзор учителем содержания
повести «Пиковая дама». В этой части урока класс заслушивает выступления
учащихся, прочитавших повесть и получивших индивидуальные задания по
темам: «Причины поступков Германна» и «Роль фантастических элементов
в повести».
Поведение Германна ученики объясняют влиянием среды («Поведение Германна
мотивируется тем, что он живет в обществе, в котором главное — деньги»;
«Германн видит, что лишь те имеют власть, у кого есть капитал, и он
решается на все, даже на убийство. Пушкин винит во всем общество»).
Психологическая мотивировка поведения героя ускользает от учащихся при
попытке дать самостоятельно анализ повести. Раскрывая вопрос о причинах
конфликта между героем и средой, школьники подчеркивают различие между
Германном и теми, кто имел деньги.
Значение фантастических элементов девятиклассники понимают следующим
образом: «Фантастические элементы Пушкин вводит для того, чтобы более
ярко показать одолевшую Германна страсть к деньгам. Деньги, деньги,
деньги. Все подчинено им»; «Фантастические элементы в повести Пушкина
«Пиковая дама» использованы для того, чтобы еще глубже раскрыть внутренний
мир героя, охваченного одной страстью — стремление иметь деньги».
Пушкин дает отрицательную нравственную оценку герою, хотя прямо нигде
ее не высказывает, но жажда денег становится той причиной, которая приводит
Германна к трагическому концу. Авторская позиция раскрывается в эпиграфе
к IV главе повести («... Человек, у которого нет никаких нравственных
правил и ничего святого»). Справедливо утверждение Г. А. Гуковского,
что характер Германна — это «могучее, типическое обобщение, образ, созданный
на основе глубокого уразумения социального процесса проникновения капитализма
в самые основы русской жизни» (Гуковский Г. А. Пушкин и проблемы реалистического
стиля. – М., 1957. – С. 340-341). Внимание к понятиям характера, метода,
а также к особенностям индивидуального стиля писателя оказывает несомненное
воздействие на углубление восприятия художественных произведений.
Используем запись самого Пушкина. В статье «О прозе», написанной в
1822 году, Пушкин так определил основные достоинства прозы: «Точность
и краткость — вот первые достоинства прозы. Она требует мыслей и мыслей
— без них блестящие выражения ни к чему не служат» (Пушкин А. С. Полн.
собр. соч.: В 10 т. – М.; Л., 1957. -T. VIII. -C. 15-16).
Девятиклассники осознают особенности повествовательной манеры А. С.
Пушкина при кратком знакомстве с «Повестями Белкина», «Пиковой дамой»,
а также в ходе повторения «Дубровского» и «Капитанской дочки». Это стремительное
развитие действия, краткость сюжета, краткость портретных характеристик,
простота построения предложений, особое значение глагольных конструкций.
Углубление восприятия прозы Пушкина даже в сжатом обзорном варианте
создает основу для всей последующей работы над эпическими произведениями
в старших классах. При изучении прозы М. Ю. Лермонтова используется
сопоставление прозы Пушкина и Лермонтова с целью углубить понимание
художественного метода писателей. В работе на уроках литературы особое
значение имеет осознание учащимися таких особенностей прозы Н. В. Гоголя,
как эпичность и лиризм, соединение низкого и высокого, сатирическая
заостренность авторских характеристик, использование богатств народного
языка.
Совершенствование деятельности старшеклассников связано с увеличением
их творческой самостоятельности в ходе анализа литературных произведений.
Особое значение имеет постепенное усложнение заданий старшеклассникам,
целенаправленное формирование умений и навыков: от наблюдений над особенностями
стиля произведений русских писателей, от первоначальных выводов и обобщений,
касающихся отдельных компонентов стиля, — к владению теоретико-литературным
понятием стиля в конкретном анализе художественного текста.
В анализе романа М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» целесообразно
подвести учеников к мотивированному выбору и рассмотрению эпизодов.
Учащимся в ходе уроков предлагаются задания:
Назовите эпизоды, в которых раскрывается находчивость и сила характера
Печорина.
Укажите сцены, помогающие понять скептицизм и холодность Печорина.
Как раскрывается характер Печорина в системе образов романа?
Следует подчеркнуть, что в жанровом отношении эпические произведения,
изучаемые в IX классе, достаточно сложны для восприятия учащихся: роман
в стихах А. С. Пушкина, социально-психологический роман М. Ю. Лермонтова,
состоящий из пяти повестей, расположенных не в соответствии с хронологией
событий; поэма в прозе Н. В. Гоголя.
Внимание учащихся к поиску Н. В. Гоголем жанра произведения подводит
к пониманию того, что судьба Чичикова не является основой авторской
концепции, что творческий замысел писателя связан с мыслями о русском
народе и будущем России. Именно жанр поэмы, а не романа, как было первоначально
задумано, дает возможность понять единство сюжета и целостность композиции,
значение восприятия повествователем картин жизни, наконец, то особое
место, которое занимает образ автора в произведении.
В работе десятиклассников над эпическими произведениями расширяется
представление о взаимосвязи мировоззрения и творчества писателя, об
индивидуальном стиле писателя. При изучении романа-эпопеи Толстого «Война
и мир» уделяется внимание формированию умений стилистического анализа
эпизодов.
Работа над большим по объему эпическим произведением требует внимания
к самому процессу организации повторного чтения в ходе анализа. Большую
помощь в этом отношении могут оказать карточки с заданиями по тексту,
предлагаемые в самом начале работы над романом-эпопеей — для общих,
групповых и индивидуальных заданий. В качестве примера приведем образцы
карточек по II, III и IV томам. Но сначала отметим, что необходимо глубоко
рассмотреть текст I тома. Успех занятий по роману «Война и мир» в значительной
степени определяется тем, как было организовано предварительное чтение,
контроль преподавателя за выполнением заданий перед началом изучения
романа. В практике преподавания сложилась хорошая традиция: проверять
знание текста романа-эпопеи до его изучения. Считаем целесообразным
на первом уроке дать учащимся ряд заданий, рассчитанных на самостоятельность
их мышления, а также необходимость углубить и организовать первые впечатления
от чтения романа. В соответствии с этим даются письменные проверочные
работы по I тому:
1. Почему роман начинается с описания вечера в салоне Шерер? (т. I,
ч. I, гл. I-VI).
2. В чем видит автор подлинный героизм (на батарее Тушина)? (т. I,
ч. II, гл. XX).
3. Почему раненому князю Андрею Наполеон кажется маленьким, ничтожным
человеком (князь Андрей на поле Аустерлица)? (т. I, ч. III, гл. XVI,
XIX).
Следуя поставленной выше задаче, сосредоточиваем внимание на углубленном
анализе эпизодов первого тома.
Для работы (помимо эпизодов, использованных для письменных заданий)
выбираются следующие сцены:
разговор князя Андрея с Пьером (т. I, ч. I, гл. V, гл. VI);
в гостиной Ростовых (т. I, ч. I, гл. VIII, XVI);
в имении князя Болконского (т. I, ч. I, гл. XXII (начало), XXV (конец
главы);
Шенграбенское сражение. Мечты князя Андрея о его Тулоне (т. I, ч.
II, гл. XVI, XVII);
первый бой Николая Ростова (т. I, ч. II, гл. XIX);
женитьба Пьера на Элен (т. I, ч. III, гл. I, II);
Аустерлиц. Движение русской армии. Изображение состояния солдат, князя
Андрея, Кутузова, Наполеона, императора Александра (т. I, ч. III, гл.
XIV, XV, XVI).
В системе занятий по изучению «Войны и мира» особое значение приобретают
такие качества анализа, как концептуальность и целостность. Реализуются
они в идейно-стилистическом анализе эпизодов, в определении «взаимосцепления»
частей романа, в соотнесении идейного содержания и авторской позиции
с мировоззрением Толстого. Учитель расскажет учащимся, что Толстой,
работавший над «Войной и миром» с 1863, в течение семи лет, упорно искал
художественную форму для воплощения своего замысла.
Взяв за основу «мысль народную», Л. Толстой нашел новую художественную
форму романа-эпопеи, рамки которого дали ему возможность раскрыть героический
подвиг народа в войне 1812 г. «Мысль семейная» в «Войне и мире» не существует
отдельно от «мысли народной». По выражению М. Б. Храпченко, история
и современность смыкаются в романе через глубокие освещения тем общечеловеческого
значения, через выход за рамки изображаемой эпохи.
Под таким углом зрения учитель проводит концептуальный анализ «опорных»
эпизодов 1-го тома, формируя представление о проблематике романа. Учащимся
дается определенный круг проблем: судьбы народа, вопрос о путях развития
русского общества и о судьбах лучших представителей дворянского класса,
проблема подлинного и мнимого героизма, приоритет нравственного духовного
начала в человеке, вопрос о назначении женщины, проблемы воспитания,
осуждение бонапартизма, ценность естественного начала в противовес светскому.
Работая над отрывками из III части I тома (гл. XIV-XVI), в которых
события сосредоточены вокруг Аустерлицкого сражения, обращаем внимание
на следующие моменты, которые раскроются в коллективной беседе (под
руководством учителя).
1. Как показал автор значение общего коллективного начала в военной
жизни солдат?
2. Почему возникли путаница и беспорядок в движении русской армии?
3. Определите значение повторяющегося и вместе с тем динамичного описания
утреннего тумана в главах, посвященных Аустерлицу.
4. Из каких деталей «лепится» образ Наполеона, наблюдающего за русским
войском.
5. О чем мечтает князь Андрей?
6. Как раскрыто состояние Кутузова? Как вы понимаете причину его резкого
ответа императору?
7. Как ведет себя Кутузов в решительные минуты боя?
8. Можно ли назвать поведение князя Андрея подвигом? Заключительную
часть урока посвящаем составлению плана работы на последующих занятиях,
определив основные проблемы и образы, которым будет уделено внимание,
и обозначив перспективные задания для самостоятельной работы. В итоге
составляется запись:
Позиция автора в изображении исторических лиц и исторических событий.
Тема народной войны.
Коллективный образ героического русского народа.
Духовные искания князя Андрея и Пьера.
Наташа — любимая героиня Толстого.
Мысли автора о подлинной красоте человеческих отношений, нравственной
ценности человека и назначении женщины.
Героизм в изображении Толстого. Образ народного полководца. Порицание
бонапартизма. Народ и личность в истории. Судьбы народные и судьбы героев
романа-эпопеи в сцене Бородинской битвы.
Стиль Толстого. Книга — учебник жизни.
Значение романа-эпопеи «Война и мир».
После углубленного анализа I тома целесообразно увеличить самостоятельность
учащихся, предложить задания, развивающие их читательское воображение.
Оформляем 26 карточек, чтобы у каждого ученика было представление о
системе, характере и динамике работы.
По II тому:
1-я карточка (групповое задание). Пьер после вступления в братство
масонов, визит в Богучарово (ч. П, гл. X-XIV). Что привлекало Пьера
в братстве масонов? Что лежит в основе отношений Пьера и князя Андрея?
2-я карточка (индивидуальное задание). Поездка князя Андрея
в Отрадное (ч. III, гл. I-III). Определите основные особенности художественной
манеры Л. Толстого.
3-я карточка (индивидуальное задание). Первый бал Наташи (ч.
III, гл. XIV-XVII). Рассмотрите иллюстрацию Л. О. Пастернака. Что могло
вызвать возглас Толстого: «Прекрасно, прекрасно!»?
4-я карточка (групповое задание). Пляска Наташи (ч. IV, гл.
VII). Какие свойства натуры Наташи восхищают автора?
5-я карточка (индивидуальное задание). Неудавшееся похищение
Наташи Анатолем Курагиным (ч. V, гл. XV-XVIII). Что лежит в основе дружбы
Анатоля Курагина и Долохова? Как, вы думаете, относится сам автор к
поступку Наташи?
По III тому:
6-я карточка (общее задание). Начало войны 1812 г. (ч. I, гл.
1). Как оценивает Толстой роль личности в истории? Какое значение придает
частной и «роевой жизни» человека?
7-я карточка (индивидуальное задание). Переправа польских улан
через Неман (ч. I, гл. II). Как раскрывает писатель свое отношение к
бонапартизму?
8-я карточка (групповое задание). Пьер в начале войны (ч. I,
гл. XIX). Как характеризует Пьера его душевное смятение и неудовлетворенность
собой и окружающими?
9-я карточка (групповое задание). Пожар Смоленска и отступление
русской армии (ч. II, гл. IV-V). Каким общим чувством охвачены жители
города и солдаты? Как относятся солдаты к князю Андрею и почему?
10-я карточка (групповое задание). В петербургских салонах
(ч. II, гл. VI). Что лежит в основе «взаимосцепления» эпизодов: пожар
Смоленска и жизнь петербургских салонов?
11-я карточка (индивидуальное задание). Богучаровский бунт
(ч. II, гл. IX, XI, XIV). Почему княжна Марья не могла понять богучаровских
мужиков? С какой целью Толстой ввел в роман сцену бунта? Как показаны
основные участники бунта и Николай Ростов?
12-я карточка (индивидуальное задание). Разговор Кутузова с
князем Андреем (ч. II, гл. XVI). Как вы понимаете слова Кутузова: «Твоя
дорога — это дорога чести»? Какое значение имеют в романе мысли князя
Андрея о Кутузове: «... он русский, несмотря на роман Жанлис и французские
поговорки»?
13-я карточка (общее задание). Бородинское сражение (ч. II,
гл. XIX-XXXIX). 1. Почему Толстой показал значительную часть событий
Бородинского боя глазами Пьера? 2. Какое значение имели для Пьера слова
солдата: «Всем народом навалиться хотят?» 3. Как раскрываются характеры
исторических лиц и главных героев романа в центральной сцене — описании
Бородинского боя? 4. Каковы жизненные итоги князя Андрея накануне сражения?
5. Объясните слова князя Андрея: «Пока Россия здорова: ей мог служить
чужой» (гл. XXV). 6. Как вы понимаете мысли Пьера о скрытой теплоте
патриотизма (гл. XXV)? 7. Как характеризует Наполеона сцена с портретом
сына и фраза: «Шахматы поставлены, игра, начнется завтра»? 8. Как раскрывается
истинный героизм народа в одном из эпизодов Бородинской битвы (на батарее
Раевского)? 9. С какой целью Толстой сравнивает Наполеона с игроком
(гл. XXIV)? 10. В чем видит автор силу и мудрость Кутузова (гл. XXXV)?
11. Какой смысл вкладывает Толстой в слова о «нравственной победе»
русского войска (гл. XXXIX)?
14-я карточка (индивидуальное задание). Совет в Филях (ч. III,
гл. IV). Почему Толстой изображает совет через восприятие девочки Малаши?
15-я карточка (индивидуальное задание). Отъезд жителей из Москвы
(ч. III, гл. V). Как объясняет Толстой настроение покидавших Москву
жителей?
16-я карточка (общее задание). Наташа у раненого князя Андрея
(ч. III, гл. XXXI-XXXII). Что вам больше всего запомнилось в сцене свидания
Наташи с раненым князем Андреем? Как подчеркивает автор связь судеб
героев романа с судьбой России?
По IV тому:
17-я карточка (общее задание). Пьер в Москве, занятой французами;
встреча с Платоном Каратаевым (ч. I, гл. XII, XIII, ч. II, гл. XII).
Почему встреча с Платоном Каратаевым вернула Пьеру ощущение красоты
мира?
18-я карточка (общее задание). Тема народной войны в романе
гл. III, гл. I, III). Как объясняет автор причины возникновения и значение
партизанской войны? Какое значение имеет образ Тихона Щербатого в романе
(ч. III, гл. V, VI)? 19-я карточка (индивидуальное задание). Гибель
Пети Ростова ч. III, гл. XI). Какие слова в тексте помогают особенно
зримо представить всю сцену? Какие мысли и чувства рождает у читателя
смерть Пети?
20-я карточка (групповое задание). Толстой о войне 1812 г.
Личность Кутузова (ч. IV, гл. XI). В чем видит автор основное значение
Отечественной войны 1812 г. и какова, по его мнению, роль в ней Кутузова?
21-я карточка (индивидуальное задание). Пьер после плена (ч.
IV, гл. XII, XIII). Что нового в отношении Пьера к окружающим появилось
после возвращения из плена?
22-я карточка (общее задание). Встреча Пьера и Наташи (ч. IV,
гл. XV-XX). Определите идейно-композиционное значение этих глав в романе.
По эпилогу:
23-я карточка (общее задание). Историко-философские итоги (ч.
I, гл. I). К каким выводам приходит автор?
24-я карточка (индивидуальное задание). Пьер в 1820 г. (ч.
I, гл. XI, XIV). Каковы подлинные интересы Пьера?
25-я карточка (индивидуальное задание). Николенька Болконский
(ч. I, гл. XII, XIV). Что лежит в основе отношения Николеньки к Пьеру
и Николаю Ростову? Как он воспринимает разговор взрослых мужчин?
26-я карточка (общее задание). Сон Николеньки Болконского (ч.
I, гл. XVI). Почему события личной жизни героев завершаются этой сценой?
В подготовке и организации материала к урокам задания компонуются
по темам. Остановимся на организации материала таких уроков, которые
требуют, на наш взгляд, особого внимания. Сама формулировка вопросов-заданий
по карточкам требует такой организации мыслительной деятельности, при
которой он не может ограничиться простым пересказом эпизода, но через
его анализ подойдет к осознанию общей концепции романа-эпопеи.
Героизм русского народа в изображении Толстого. Народная война
и «мысль народная» в романе.
По теме готовятся задания по карточкам № 9-15, 18, 20. Задание по
карточке № 13 (Бородинское сражение) выполняется как коллективное. Остальные
восемь заданий — как групповые или индивидуальные.
Дорога чести любимых героев Толстого. Смысл противопоставления
Наташи и Элен.
Работа в классе организуется на основе подготовки по карточкам № 1,
2, 3, 4, 8, 12, 13, 16, 17, 21, 24, 26. Групповые задания по рядам охватывают
три темы:
1. Дорога чести князя Андрея.
2. Отношение Толстого к войне.
3. В чем видит Толстой красоту Наташи?
Остальной материал целесообразно дать для индивидуальной работы.
Народ и личность в изображении Толстого. Стиль романа-эпопеи. Книга
Толстого — учебник жизни.
К уроку учащиеся пишут итоговые письменные ответы по заданиям на карточках
№ 6, 13, 14, 19, 20, 23. Обобщение учителя строится на основе высказываний
учащихся.
В наблюдениях над образами и сценами романа проследим движение авторской
мысли от внешнего к внутреннему, истинному смыслу поступка, мысли, движения
души. Для него главное — понять богатство, глубину и многообразие жизненных
связей, в центре которых — развивающийся человеческий характер.
Подводим класс к осознанию внутренней целостности романа. Единой нитью
связаны военные и мирные сцены, ибо мерилом всего истинного Толстой
выбирает именно «мысль народную». Соотнесем с этим важным положением
рассуждения об отдельных сценах романа-эпопеи.
На постоялом дворе под Можайском Пьер решает: «Солдатом быть, просто
солдатом!» В обобщающей мысли автора о Кутузове, переданной через восприятие
князя Андрея, раскрыт основной смысл образа: «русский, несмотря на роман
Жанлис и французские поговорки».
Постоянно раскрывая взаимосвязь личной и «роевой, стихийной» жизни,
автор показывает сложную духовную эволюцию и прозрение князя Андрея;
логикой развития образа Наполеона показывает его неспособность на выполнение
той роли в истории, которую он сам себе определил.
В процессе сопоставления двух рассуждений (князя Андрея и Наполеона)
о шахматной игре в применении к войне выявляем глубину и своеобразие
толстовской философии истории. Князь Андрей оспаривает представление
о войне как о шахматной игре (т. III, ч. II, гл. XXV). Наполеон постоянно
ощущает себя игроком, тем, кто управляет движением фигур на шахматной
доске (т. III, ч. II, гл. XXIV). Для современного школьника важно понять
высокий гуманизм Толстого, его веру в силу истинного патриотизма, глубокую
мысль об ответственности человека за поступки и мысли, презрение ко
всему, что носит «отпечаток притворства и лжи».
Работая над эпизодом неудавшегося бегства Наташи с Анатолем Курагиным,
учащиеся отмечают узость интересов Анатоля и Долохова. В основе их дружбы
лежали совместные мелкие интересы, отсутствие высоких идеалов и прочных
нравственных устоев.
Учащиеся вспоминают другую сцену, связанную по закону контраста с
рассмотренной, — разговор князя Андрея и Пьера на пароме во время поездки
из Богучарова в Лысые Горы. Они видят иной мир, иные отношения, постоянное
горение и поиск смысла жизни, следование гражданским идеалам и высоким
нравственным критериям.
Мысли Толстого об истинной дружбе и любви, об истинной естественной
красоте Наташи и внешней светской красоте Элен как красоте бездуховной
важны для понимания толстовской концепции человеческой личности.
Не менее важен другой аспект — изображение человека в постоянном движении,
в обновлении. В романе немало сцен, раскрывающих эту сторону мировосприятия
автора. Учащиеся используют их в ответах. После разговора князя Андрея
с Пьером «что-то давно заснувшее, что-то лучшее, что было в нем, вдруг
радостно и молодо проснулось в его душе».
Встреча Пьера с Каратаевым возвращает ему ощущение красоты мира. Не
случайно «чувство радости, свободы, жизни», охватившее Пьера после освобождения
из плена, сопряжено с новыми жизненными открытиями, с новым отношением
к народу. «Все лица: ямщик, смотритель, мужики на дороге или в деревне
— все имели для него новый смысл. Присутствие и замечания Вилларского,
постоянно жаловавшегося на бедность, отсталость от Европы, невежество
России, только возвышали радость Пьера. Там, где Вилларский видел мертвенность,
Пьер видел необычайно могучую силу жизненности, ту силу, которая в снегу,
на этом пространстве, поддерживала жизнь этого целого, особенного и
единого народа» (т. III, ч. IV, гл. XIII).
С интересом относятся учащиеся к необходимости определить идейно-композиционное
значение сцены встречи Пьера и Наташи (т. IV, ч. IV, гл. XV-XX). Эта
работа показала возросший уровень их художественной культуры, способность
к теоретическому осмыслению и восприятию прочитанного. Возвращение Наташи
к жизни с особой художественной силой раскрыто Толстым в тончайших движениях
ее души, в деталях поведения. Учащиеся читают строки из заключительной
XX главы IV тома: «Все: лицо, походка, взгляд, голос — все вдруг изменилось
в ней. Неожиданное для нее самой — сила жизни, надежды на счастье всплыли
наружу и требовали удовлетворения». Толстой не случайно заканчивает
этой сценой IV том. Это раскрывает одну из основных граней его мировоззрения:
веру в силу жизни, в счастье, в то могущественное и нетленное, что было
в разрушенной Москве, в страданиях народа, в душе его героев.
На уроках по роману постепенно накапливались представления учащихся
о понятии «роман-эпопея» и о творческой индивидуальности Толстого. Обобщения-выводы
учащихся под руководством преподавателя оформляются в коллективно составленном
плане.
Идейно-художественные особенности романа-эпопеи:
1. Масштабность эпического изображения русской жизни начала XIX века.
2. Обращение к народу как к источнику всех ценностей.
3. Изображение истоков подлинного героизма русского народа.
4. Духовные искания личности на фоне исторических и общественных событий.
5. Исследование Толстым «диалектики души» — величайшее достижение
русской реалистической литературы.
6. Гневный протест против жестокости войны, жизнеутверждающий пафос
романа-эпопеи.
7. Приоритет нравственного начала в толстовской концепции человеческой
личности.
Особое место в работе по теме «Книга Толстого — учебник жизни» отводится
мыслям Толстого о жестокости войны. Героическая и антивоенная тема постоянно
переплетается в сценах романа. Краткий анализ эпизода гибели Пети Ростова
(т. IV, ч. IV, гл. XI) вызывает глубокое эмоциональное переживание учащихся.
Охваченный высоким гражданским патриотическим порывом, он гибнет в первом
же бою партизанского отряда: «Денисов... подъехал к Пете, слез с лошади
и дрожащими руками повернул к себе запачканное кровью и грязью, уже
побледневшее лицо Пети. «Я люблю что-нибудь сладкое. Отличный изюм,
берите весь», — вспомнилось ему».
Толстой писал о недавней для его времени истории — и вместе с тем
ставил вопросы современности: вопросы войны и мира, вопрос о путях развития
русского общества. Учитель совместно с учениками приходит к выводу,
что концовка событийной линии романа неслучайна: обещание Николеньки
Болконского, который в своем сознании давно поставил на противоположные
полюса Пьера Безухова и Николая Ростова — сделать то, чем бы был доволен
даже его отец.
Подводя с учащимися итоги по теме «Историко-философские воззрения
Толстого», используем текст эпилога (ч. I, гл. I). Через семь лет после
12-го года «взволнованное историческое море Европы улеглось в свои берега».
Однако Толстой видит глубинное бурление этого моря, он подчеркивает
историческую обусловленность действий Александра I, Наполеона, любой
личности в истории. Один Кутузов показан человеком, понявшим стремления
народа в войне, единого в желаниях с желаниями солдат.
Использование карточек-заданий дает возможность реализовать индивидуальный
подход к ученику, углубить работу читателя на уроках изучения особенно
большого по объему произведения. В подготовке к обзору романа-эпопеи
М. А. Шолохова «Тихий Дон» работа по карточке требует перечитать один
из «опорных» эпизодов, проанализировать его и ответить на вопрос проблемного
характера. В качестве примера приведем содержание карточек по IV книге.
1-я карточка (групповое задание)
Прокомментировать разговор Григория со стариком Чумаковым.
Какую роль играет в романе образ Тихого Дона?
2-я карточка (индивидуальное задание)
Дать идейно-стилистический анализ последних эпизодов: сон Григория,
смерть Аксиньи, встреча с Мишаткой.
Какую роль играют эти эпизоды в раскрытии творческого замысла Шолохова?
В разговоре с молодежью особенно важен современный нравственный аспект
восприятия читателем сложной судьбы Григория Мелехова: выбор пути в
жизни, отношение к ней, необходимость не когда-то, а сразу определить
свою жизненную позицию.
Почему главным героем Шолохов выбрал Григория Мелехова? Какие лучшие
качества человеческой личности раскрыты в этом образе? Как он относится
к войне? Что привело его в банду Фомина? Как может сложиться в дальнейшем
судьба этого человека, дошедшего до последней жизненной черты? Эти и
другие вопросы ставятся перед учащимися.
В методике обзорного урока освещение учителем центральных проблем
«Тихого Дона» сочетается с самостоятельными высказываниями учащихся
на основе подготовленного домашнего задания. Анализ эпизода поможет
связать отдельные сцены и описания с общим замыслом писателя, подведет
к пониманию авторской позиции и своеобразия стиля произведения, повысит
интерес к творческому поиску в процессе классной работы.
Современной школе необходимы новаторские поиски учителя-словесника,
серьезные раздумья о современном уроке литературы, о характере общения
читателя с миром художественного произведения, наконец о характере общения
учителя и ученика.
И учитель, и ученик живут в период напряженных творческих исканий
всего общества, в период создания новых оценок пути, пройденного литературой
и искусством, — все это не может не оказать влияния на формирование
духовного мира молодежи.
В совместной деятельности учителя и ученика важно добиться усвоения
содержания и общих принципов анализа, и владения теоретическими понятиями,
и развития эмоционально-волевой сферы. Ибо, «так же, как секрет языка
лежит на скрещении познания при помощи языка, так секрет искусства лежит
на скрещении познания искусством и общения искусством» (Леонтьев А.
А. Искусство как форма общения: К проблеме предмета психологии искусства.
Психологические исследования. – Тбилиси, 1973. – С. 220).
Какие направления и аспекты школьного анализа эпического произведения
особенно важны в решении задач нравственно-эстетического воспитания
учащихся?
Особенно важно, чтобы состоялся акт «общения искусством». Остановимся
на отдельных компонентах анализа, который мы постараемся понять именно
как общение искусством.
В первую очередь следует обратиться мыслями и чувствами к автору
произведения, к его мировосприятию, к его художественному мировоззрению.
Ведь в какой-то степени процесс воссоздания художественного образа читателем
близок процессу его создания художником слова.
«Мировоззрение художника, — читаем мы в книге Ю. Б. Борева, — не есть
простая сумма вычитанных им философских истин. Она рождается в самой
его жизни, из наблюдений над природой и обществом, из усвоения культуры
человечества, из борьбы, из активного отношения к миру... При этом наиболее
непосредственно влияет на творчество та часть, сторона мировоззрения,
которая выражается в эстетической системе, сознательно или стихийно
реализуемой в образах» (Борев Ю. Б. Эстетика. – М., 1975. – С. 12).
Уроки литературы в практике лучших учителей-словесников становятся
уроками нравственности. Так, на уроках по повести В. Г. Короленко «Дети
подземелья» мы имеем возможность обдумать с ребятами важные эстетические
проблемы, волновавшие писателя: проблему социального неравенства, проблему
подлинной дружбы и проблему взаимоотношения родителей и детей. Останавливаем
внимание на важнейших опорных фразах: «нужен людям» и «крылатая юность».
Рассматривая конкретные ситуации, эпизоды, портретные и пейзажные зарисовки,
идем по линии органического слияния этического и эстетического.
В итоговый урок-семинар или урок-зачет по роману А. С. Пушкина «Евгений
Онегин» могут включаться следующие вопросы и задания:
Замысел А. С. Пушкина.
Судьба Онегина и судьба Татьяны.
Как автор передает атмосферу эпохи, приметы времени?
Автор, его гражданская и эстетическая позиция в романе.
Социально-исторические и психологические характеристики героев.
Утверждение Пушкиным принципов реализма, историзма, народности.
Подготовка к уроку-семинару или уроку-зачету предполагает: выразительное
чтение и художественное воспроизведение сцен, описаний, раздумий поэта,
подготовку рефератов, работу по учебнику и дополнительной литературе,
формирование обобщений.
В каждом из приведенных примеров внимание к позиции автора, к его
нравственным, гражданским и эстетическим идеалам помогает формированию
нравственных чувств учащихся — причем именно в процессе чтения, целостного
восприятия и анализа.
Следующий пример связан с углубленным рассмотрением героев и событий,
с анализом «в единстве событийной линии с линией типажа» (М. А.
Рыбникова). Остановимся на обсуждении романа Б. Васильева «Завтра была
война».
Задания учащимся:
Воспроизвести одну из понравившихся сцен и объяснить ее идейно-композиционную
роль.
Каковы представления Вики Люберецкой о долге, счастье, любви, обязанностях,
чести?
Как вы понимаете слова: «У Искры не могло быть ничего второго»?
Подумайте о судьбах героев романа — что было «вчера», а что — «завтра»?
Как раскрывает автор «образ времени» в романе?
Как вы понимаете смысл заглавия романа?
Старшеклассников глубоко взволновал роман Б. Л. Васильева «Завтра
была война». У них много вопросов к преподавателю, друг к другу. Во
многом они не могут разобраться: почему «завтра была война», как отнестись
к последнему поступку Вики, что общего у учеников «когда-то горестно
знаменитого IX «Б», почему у них «самое точное время», какие нравственные
проблемы волнуют автора и его героев, как связать пролог и эпилог романа,
как понять его композицию в целом. Как видим, учащихся интересует значительное
количество проблем, в том числе вопросов, связанных с пониманием идейно-эстетических
принципов писателя.
После первоначального обдумывания названных вопросов и многих других
— начиная с рассказа о самом писателе, о нравственных проблемах, волнующих
его, о художественных достоинствах его произведений, — закономерно и
логично учесть воздействие личности автора на нравственно-эстетическое
развитие ученика, на формирование его характера. С помощью преподавателя
старшеклассники, получившие индивидуальные задания, раскрыли соответствующий
материал. Краткие биографические факты передают облик человека и времени.
Борис Львович Васильев — сын военного, родился в Смоленске, участвовал
в борьбе с диверсантами, а Великую Отечественную войну воевал в десантных
войсках, после войны окончил Военную академию бронетанковых войск, печататься
начал в 1954 г., лауреат Государственной премии 1975 г.
Имя писателя стало известным читателю после публикации в 1961 году
повести «А зори здесь тихие...»
Называем произведения Бориса Васильева: «В списках не значился», «Не
стреляйте в белых лебедей», «А зори здесь тихие...»
Автор рассказывает о поколении, юность которого опалена войной, о
нравственных ценностях современного человека. И вот в шестом номере
журнала «Юность» за 1984 г. появляется роман с удивительным названием:
«Завтра была война». Прежде всего школьникам хочется разобраться в смысле
заглавия, в идейном замысле автора. Читаем начало пролога: «От нашего
класса у меня остались воспоминания и одна фотография. Групповой портрет
с классным руководителем в центре, девочками вокруг и мальчиками по
краям. Фотография поблекла, а поскольку фотограф старательно наводил
на преподавателя, то края, смазанные еще при съемке, сейчас окончательно
расплылись; иногда мне кажется, что расплылись они потому, что мальчики
нашего класса давно отошли в небытие, так и не успев повзрослеть, и
черты их растворило время».
Ученики предвоенных лет. Они и близки, и далеки современным школьникам.
Искра Полякова — староста IX «Б»; красивый гордый человек Вика Люберецкая,
Артем, Жора, Сашка Стамескин, друг ребят и учитель Николай Григорьевич
— и Валентина Андроновна, которую никто из учеников не любит и не может
любить, так как она словно впитала в себя всю несправедливость, все
бессердечие, принесшие горести нашему народу. Но ребята хотят осмыслить
всю протяженность художественного времени, а потом подумать о судьбах
учеников IX «Б».
Итак, мы рассуждаем о героях и событиях романа, о времени, которое
обрело сразу два качества: завтра и вчера.
Углубимся в содержание эпилога. Бывшие ученики едут в родной город
на «свидание с юностью через сорок лет». Выбираем отрывки для выразительного
чтения.
«Искра. Искра Полякова, атаман в юбке, староста IX «Б», героиня подполья,
живая легенда, с которой я учился, спорил, ходил на каток, которую преданно
ждал у подъезда, когда с горизонта исчез Сашка Стамескин — первая любовь
Искры. И последняя: у Искры не могло быть ничего второго. Ни любви,
ни школьных отметок, ни места в жизни. Только погибнуть ей выпало не
первой из нашего класса: первым погиб Артем».
«Девятый «Б», — сказал он, и голос его сорвался, изменил ему, и дальше
Николай Григорьевич кричал фамилии, все усиливая и усиливая крик. –
Герой Советского Союза летчик-истребитель Георгий Ландыс. Жора Ландыс.
Марки собирал. Артем. Артем Шефер. Из школы его выгоняли за принципиальность,
а он доказал ее, принципиальность свою, доказал! Когда . провод перебило,
он сам себя взорвал вместе с мостом. Просторная у него могила, у Артема
нашего!. . Владимир Храмов. Вовик, отличник наш, тихий самый. Его
даже в переменки и не видно было и не слышно. На Кубани лег возле «сорокапятки»
своей. Ни шагу назад не сделал. Ни шагу!. . Искра По... По... Искра,
Искра Полякова, Искорка наша. А как маму ее звали, не знаю, а только
гестаповцы ее на два часа раньше доченьки повесили. Так вот и висели
рядышком — Искра Полякова и товарищ Полякова, мать и дочь. – Он помолчал,
горестно качая головой, и вдруг, шагнув, поднял кулак и крикнул на весь
зал: — А подполье жило! Жило и било гадов! И мстило за Искорку и маму
ее, жестоко мстило!. . »
Так вот почему самое точное время было у учеников IX «Б»: они отстояли
и это время, и время будущих поколений, они были верны памяти отцов
— и они сами стали отцами.
Переходим ко второй части занятия: размышляем о судьбах героев. Основной
интерес сосредоточен на характерах Искры и Вики. Воспроизводим портретные
детали, особенности поведения. Зиночка называет Вику «золотой девчонкой»,
а Искру — «атаман в юбке»; а потом — «живая легенда». Вика читает «вредные
стихи» Есенина — их прочитывает Искра над раскрытой могилой Вики вопреки
запрету матери.
Вдумаемся в диалог четвертой главы: девочки говорят о счастье, о любви,
о долге. Для Вики, как и для ее отца, есть «две святые обязанности»
— «научиться любить» и «служить своему делу». Не случайно в разговоре
возникает тема мещанства:
«А что говорит твой папа о мещанстве?
— Он говорит, что мещанство — это такое состояние человека, когда
он делается рабом незаметно для себя. Рабом вещей, удобств, денег, карьеры,
благополучия, привычек. Он перестает быть свободным, и у него вырабатывается
типично рабское мировоззрение. Он теряет свое «я», свое мнение, начинает
соглашаться, поддакивать тем, в ком видит господина. Вот как папа объяснял
мне, что такое мещанство как общественное явление. Он называет мещанами
тех, для кого удобства выше чести».
Особенно подробно говорим о судьбе Вики, о трагизме ее поступка —
большинству кажется, что он неоправдан, хотя напрашивается сравнение:
Рита («А зори здесь тихие...») и ее последний выстрел. Но ясно одно:
Вика не изменила отцу и отстояла свою честь. Однозначного ответа нет
и быть не может.
Важнее раздумья, важнее то нравственное и эстетическое воздействие,
которое оказывает роман на старшеклассников. Это воздействие на ученика,
на его личность, на развитие его нравственных чувств.
Повышение читательской культуры учащихся, углубление их непосредственного
восприятия, необходимость сознательного отношения к науке о литературе,
к школьному анализу требуют от учителя новых поисков вариантов содержания,
задач, форм и методов проведения уроков и внеклассных занятий. В проведении
анализа на первый план выдвигается умелое руководство деятельностью
учащихся, обобщение результатов творческих самостоятельных работ, постановка
проблемных вопросов, помогающих выделить в учебном материале главное,
существенное.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. В какой мере методика анализа эпического произведения должна опираться
на своеобразие рода и жанра?
2. Каковы особенности восприятия эпических произведений школьниками?
Как их можно учесть в проведении анализа художественного текста?
3. Раскройте на конкретном примере, как можно сосредоточить внимание
читателя на трех центрах: событиях, героях произведения, авторе.
4. Как помогает работа над эпизодом понять общую концепцию анализа
эпического произведения?
5. Рассмотрите варианты организации чтения большого по объему эпического
произведения.
6. Как можно построить работу над текстом эпического произведения
в процессе изучения творческой биографии писателя или обзорной темы?
7. Какие аспекты школьного анализа эпического произведения привлекают
вас в наибольшей степени (этические, эстетические, социальные, стилистические
и др.)?
Литература
Богданова О. Ю. Особенности изучения эпических произведений. В пособии:
Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях
/ Под ред. А. Д. Жижиной. – М., 1987.
Богданова О. Ю., Овчинникова Л. В., Романичевa B. C. Экзамен по литературе:
от выпускного — к вступительному / Под ред. О. Ю. Богдановой. – М.,
1997.
Взаимосвязь восприятия и анализа художественных произведений в процессе
изучения литературы в школе / Под ред. О. Ю. Богдановой. – М., 1984.
Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного
анализа / Под ред. А. М. Докусова. – М., 1974.
Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.
Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. – М.;Л.,
1996.
Изучение литературы в вечерней школе / Под ред. Т. Г. Браже. – М.,
1977.
Изучение литературы XIX-XX веков по новым программам. Сб. / Отв. ред.
Н. А. Бодрова. – Самара, 1994.
Изучение произведений зарубежных писателей на уроках и факультативных
занятиях в средней школе / Под ред. Н. П. Михальской и В. В. Трофимовой.
– М.,1980.
Ионин Г. Н., Хватов А. И. Русская литература XX века. Учебное пособие
для XI кл. – СПб., 1994.
Искусство анализа художественного произведения / Сост. Т. Т. Браже.
– М., 1971.
Литература. Русская классика. IX кл. Учебник-практикум / Под ред.
Г. И. Беленького. – М., 1997.
Маранцман В. Г. Анализ художественного произведения и читательское
восприятие школьников. – Л., 1974.
Методика преподавания литературы / Под ред. З. Я. Рез. – М., 1985.
Поэтика художественного текста на уроках литературы. Сб. / Отв. ред.
О. Ю. Богданова. – М., 1997.
Проблемы анализа художественного произведения в школе. Методические
рекомендации для студентов / Отв. ред. О. Ю. Богданова. – М., 1996.
Проблемы преподавания литературы в средней школе / Под ред. Т. Ф.
Курдюмовой. – М., 1985.
Русская литература XIX века. Х кл.: Практикум / Под ред. Ю. И. Лыссого.
– М., 1997.
Русская литература XX века. XI кл. В 2 ч. / Под ред. В. В. Агеносова.
– М., 1996.
|
