ГЛАВА XI
РАЗВИТИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ
Устная и письменная речь находятся в тесной взаимозависимости, потому
и методика развития устной и письменной речи школьников на занятиях
по литературе имеет много общего. Очень часто обучение устному ответу,
сообщению, докладу требует предварительного составления плана, тезисов,
конспекта, записи отдельных положений будущего высказывания. В то же
время подготовка письменного изложения, сочинения, киносценария, работы-миниатюры
включает в себя устные ответы на вопросы, пересказы художественного
текста различных видов, наконец, устные сочинения, диалоги по отдельным
фрагментам будущей работы. Таким образом, устная речь способствует овладению
умениями письменной речи, а письменная, в свою очередь, помогает развитию
более четкой, правильной, логически последовательной речи устной.
Вместе с тем формируя умения письменной речи, следует иметь в виду
ее специфические особенности, отличающие от устной речи. Во-первых,
если устное высказывание предназначено для слухового восприятия, то
письменное — для восприятия зрительного. Говорение возникает на основе
общения с определенным собеседником или определенной аудиторией. Произведения
письменной речи не имеют конкретного адресата. Этим объясняется преимущественная
ситуативность и диалогичность устного общения, допустимость неполноты
предложений, употребления сокращенных форм, сочинительных конструкций,
просторечных выражений. Формы письменной речи — монологические, для
нее характерна логическая упорядоченность, строгость построения фраз,
наличие не только сочинительных, но и подчинительных конструкций, широкое
употребление союзов, использование разнообразия синонимов. Письменная
речь достаточно трудна для освоения ее школьниками.
Методика преподавания литературы уделяла и уделяет значительное внимание
работе по развитию письменной речи школьников в процессе изучения художественных
произведений. В.В. Голубков, М.А. Рыбникова, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев
определили виды работы по развитию письменной речи учащихся средних
и старших классов, предложили систему обучения письменным работам, методику
подготовки учащихся к выполнению данных работ, уроки анализа изложений
и сочинений. Особое внимание как в прошлые десятилетия, так и в современной
методической литературе уделено теории и практике школьного сочинения
(Н.В. Колокольцев, В.В. Литвинов, В.А. Никольский, А.П. Романовская,
И.П. Павлов и др., современные ученые и учителя Ю.А. Озеров, Л.С. Айзерман,
Н.П. Морозова, А.М. Гринина-Земскова, О.Ю. Богданова, Л.В. Овчинникова,
Е.С. Романичева, Т.А. Калганова, автор настоящей главы и др.). Они освещают
проблемы тематической и жанрологической классификации сочинений, этапов
подготовки сочинения, требования к сочинениям, проблемы вариативности
его содержания в зависимости от формулировки темы, языка сочинений,
его стиля. Авторы работ определяют необходимый круг литературоведческих
понятий, без знания и квалифицированного использования которых невозможно
создание полноценного сочинения на литературную тему. Реалии современной
действительности, проблемы сегодняшнего времени отразились в выпуске
значительного количества изданий в помощь абитуриенту, среди которых
высоким качеством отличаются работы Ю.А. Озерова «Экзаменационное сочинение
на литературную тему» (М., 1995) и О.Ю. Богдановой, Л.В. Овчинниковой,
Е.С. Романичевой «Экзамен по литературе: От выпускного — к вступительному»
(М., 1997), которые ориентированы на развитие у школьника творческого
подхода к письменным работам, сознательности и самостоятельности в выборе
темы, жанра работы, определения ее плана и стиля изложения материала.
Авторы ориентируют готовящихся к сочинению на глубокое знание поэтики
изучаемых литературных произведений.
К сожалению, в повседневной школьной практике вопросы, связанные с
развитием письменной речи школьников как на уровне среднего, так и старшего
звена, остаются решаемыми недостаточно эффективно, как правило, из-за
отсутствия со стороны учителя должного внимания к речевой деятельности
учащихся, в частности письменным высказываниям.
Виды упражнений по развитию письменной речи учащихся
средних классов
Работа по развитию письменной речи учащихся многообразна и зависит:
а) от возрастных особенностей учащихся, б) уровня их литературного
и речевого развития, в) от рода и жанра художественного произведения,
на базе которого проводится речевая работа со школьниками и г) от поставленных
учителем познавательных и коммуникативных задач.
Упражнения по развитию письменной речи классифицируются на следующие
группы, которые учителя обычно включают в планирование уроков в зависимости
от названных выше условий.
1. Репродуктивные: изложения подробное, сжатое, выборочное, с заменой
лица рассказчика, осложненное грамматическими заданиями.
2. Репродуктивно-оценочные: изложения с элементами сочинения, т.е.
включающие в себя собственные аналитические размышления над текстом
типа небольших комментариев. Подобные виды заданий практикуются в последнее
время в качестве экзаменационных работ по русскому языку и литературе
за курс девятилетней школы.
3. Сочинения разных жанров: сочинение-миниатюра, сочинение по пословице,
загадке, по личным наблюдениям, сочинение по картине и т.д.
4. Сочинения и изложения с элементами художественного творчества:
рассказ о герое произведения, сочинение сказки, афоризма, загадки, рассказа
(по образцу изученных), домысливание неоконченных историй в соответствии
с логикой развития сюжета и характеров героев и т.д., художественные
зарисовки, сценки, написание сценариев для постановки произведений в
кино и театре (фрагменты).
Сочинение и изложение. Н.В. Колокольцев в своих фундаментальных
работах по развитию речи учащихся в процессе изучения литературы дал
сопоставительный анализ сочинения и изложения как разновидностей речевой
деятельности. Выявленные различия на основе предъявления одних и тех
же критериев можно суммарно изложить в виде следующих положений.
ИЗЛОЖЕНИЕ — это письменный пересказ прочитанного или прослушанного
и проанализированного текста.
СОЧИНЕНИЕ представляет собой собственные размышления пишущего по поводу
прочитанного и разобранного художественного произведения или его отрывка
в различных письменных речевых жанрах. В изложении пишущий воспроизводит
готовый текст произведения или отрывка из него, в сочинении создается
собственный текст.
ИДЕЯ (главная мысль) изложения всегда повторяет идею пересказываемого
текста. Идея сочинения самостоятельно определяется пишущим в итоге размышлений
над художественным текстом, изучения научно-популярной и критической
литературы.
КОМПОЗИЦИЯ изложения всегда воспроизводит композицию пересказываемого
произведения. Композиция сочинения избирается пишущим самостоятельно
в соответствии с темой, позицией автора по данному вопросу, видом и
жанром письменной работы.
СОДЕРЖАНИЕ изложения представляет собой воспроизведение пересказываемого
текста. Содержание сочинения — обоснование собственных рассуждений пишущего,
раскрывающих тему и идею сочинения.
К тому же следует добавить, что язык и стиль изложения обусловливается
языком и стилем автора художественного текста; задача пишущего ученика
— сохранить авторский стиль с присущей ему экспрессивностью. Стиль сочинения
определяется самим учащимся и, как правило, он может быть научным, научно-популярным
(литературоведческим) или публицистическим (литературно-критический,
эссеистский) и т.д.
Высокое качество изложения, его результативность во многом зависит
от того, как в процессе подготовки проанализирован исходный текст. Этому
придавали большое значение М.А. Рыбникова, Н.В. Колокольцев и другие
ученые-методисты. Классический вариант такого анализа текста и примеры
изложений по «Капитанской дочке» А.С. Пушкина даны в статье М.А. Рыбниковой
«Система письменных работ» (Очерки по методике литературного чтения.
— М., 1985).
Сочинения в старших классах
Письменные работы, проводимые в среднем звене, формируют у школьников
необходимые умения для написания сочинений в старших классах при изучении
курса литературы на историко-литературной основе. Для эффективности
обучения старшеклассников сочинениям очень важен вопрос о классификации
сочинений, которая дает и преподавателю и учащимся необходимые целевые
ориентиры для сбора и расположения фактического материала, аргументации,
отбора необходимых языковых средств.
Прежде всего сочинения разделены методистами на две основные группы:
сочинения на литературные темы (сочинения, связанные с курсом литературы)
и сочинения, основанные на личных впечатлениях, жизненных наблюдениях
и опыте учащихся.
Сочинения на литературные темы. В настоящее время сочинения
классифицируются по тематическому и жанрологическому принципам. Тематический
принцип лежит в основе требований к формулировке тем сочинений, отбору
и группировке материала, работе с текстом художественного произведения.
Сочинение на литературную тему — это заключительный этап работы с текстом
произведения. Рассуждение по предложенной теме является одним из интерпретаций
учеником художественного произведения. В результате самостоятельной
работы над сочинением ученик выражает свою личностную позицию, показывает,
насколько он был внимателен при чтении или перечитывании текста к художественным
деталям, авторским характеристикам и т.д., т.е. к позиции писателя в
целом.
Разнообразные приемы анализа крупных эпических и драматических произведений
в старших классах ведут к разнообразию ученических сочинений на литературную
тему. Среди них можно выделить следующие виды сочинений:
1. Сочинения о литературных героях (индивидуальная, групповая, сравнительная
характеристика образов-персонажей). В таких темах на первый план выходит
образ героя из социальных, нравственных, философских, художественно-эстетических
проблем, связанных с образом данного героя или ряда героев одного или
нескольких произведений одной эпохи. К таким темам можно отнести «Прекрасное
в любимых героях А.П. Чехова», «Роль образа Татьяны Лариной в раскрытии
идейного содержания романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин», «Пугачев глазами
автора и Гринева (по роману А.С. Пушкина «Капитанская дочка»)», «Маленький
человек» в прозе А.П. Чехова», «Образ Женщины в поэзии А. Блока», «Хлестаков
и хлестаковщина (по комедии Н.В. Гоголя «Ревизор»)», «Семейные гнезда
(Ростовы, Болконские, Куракины) в изображении и оценке автора романа
«Война и мир»)», «Образ Катерины в драме А.Н. Островского «Гроза» и
его оценка русскими критиками» и др.
2. Сочинения, основанные на анализе произведения в целом, в которых,
в свою очередь, выделяются темы, требующие:
а) оценки всего произведения, например, «Какое произведение Чехова
произвело на вас самое сильное впечатление?», «Почему А.С. Пушкин произведение
о крестьянской войне назвал «Капитанская дочка»?», «Дубровский» А.С.
Пушкина как романтическое произведение»;
б) рассмотрения нравственных, социальных, философских проблем, поставленных
в этом произведении, типа «Конфликт свободы и традиционного уклада в
драме А.Н. Островского «Гроза», «Рок, судьба и человеческая воля в романе
М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», «Роль поэмы А.А. Блока «Двенадцать»
в понимании прошлого нашей Родины и ее сегодняшнего дня» и т.д.;
в) анализа художественной формы произведения: «Прием антитезы в романе
И.А. Гончарова «Обломов», «Композиционное своеобразие романа М.А. Булгакова
«Мастер и Маргарита», «Художественные открытия Толстого-психолога в
романе «Война и мир» и др.
Естественно, исходя из принципа анализа произведения в единстве формы
и содержания, пишущий сочинение на любую изданных тем должен обращать
внимание на художественные особенности, способы выражения авторской
позиции, проявившиеся в раскрытии образов-персонажей, в изображении
тех или иных конфликтов и т.д. Последние темы требуют преимущественного
внимания учеников к форме произведения, а через нее и к раскрытию духовного
потенциала произведения.
3. Разборы отдельных эпизодов и частей произведения, например, «Мои
любимые страницы в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин», «Природа в
романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин», «Н.В. Гоголь — мастер художественного
портрета (по поэме «Мертвые души»)», «Загадка финала поэмы А.А. Блока
«Двенадцать», «Лирические отступления в романе А.С. Пушкина «Евгений
Онегин», «Сны героя и их художественные функции в романе Ф.М. Достоевского
«Преступление и наказание», «Картины московской жизни в изображении
М.А. Булгакова (роман «Мастер и Маргарита»)».
4. Литературные обзоры типа «Судьбы русской деревни в литературе 50-80-х
гг. XX в.», «Человек и его время в рассказах А.С. Солженицына», «Личность
и государство в литературе XX в. (на примере творчества...)», «Тема
мещанского быта в творчестве А.П. Чехова и М.М. Зощенко», «Эволюция
образа разночинца в русской литературе XIX в.» и др.
5. Рассуждения (размышления) учащихся об отношении литературы к жизни
(«Что мне дало изучение русской классической литературы», «Почему русскую
литературу XIX века можно назвать литературой вопросов?», «В Россию
можно только верить (Ф.И. Тютчев). Русская тема в русской поэзии второй
половины XIX в.»).
6. Сочинения-исследования проблемного характера («Революционер ли
Базаров?», «Я себя убил или старушонку? (по роману Ф.М. Достоевского
«Преступление и наказание»)», «Смешон или страшен Молчалин?»
Ю.А. Озеров видит следующие проблемно-тематические типы сочинений
на литературную тему: сочинения-характеристики (одного литературного
героя, сравнительная характеристика двух героев, характеристика группы
литературных героев, обобщающая характеристика) и сочинения литературно-критические,
к которым он относит анализ определенной темы, характеристику определенного
периода или темы в творчестве писателя, сочинения по проблемам содержания
и формы литературного произведения, анализ критической статьи, сочинения
по проблеме отражения важных исторических событий в литературном произведении,
анализ определенной проблемы.
В целом представленные классификации сочинений на литературную тему
достаточно близки друг другу и различаются лишь названиями и некоторыми
нюансами.
В последнее время в школьном преподавании литературы наметилась тенденция
более широкого формулирования тем сочинений (особенно на выпускных экзаменах)
с условием самостоятельного выбора учащимися проблемы или определенного
аспекта для рассуждений. Один из вариантов экзаменационного набора тем
приведен в пособии «Экзамен по литературе» авторов О.Ю. Богдановой,
Л.В. Овчинниковой и Е.С. Романичевой (М., 1997):
1. Мир поэзии Лермонтова. Мои любимые стихи.
2. «Мысль семейная» в русской литературе (на примере одного или нескольких
произведений).
3. Сочинение по творчеству М.А. Булгакова. (Тему формулирует учащийся.)
4. Историческая тема в русской литературе (на примере одного или нескольких
произведений).
5. Гротеск как одно из художественных средств сатиры.
6. Размышление о добре и красоте (на литературном материале или по
жизненным наблюдениям).
7. Я хочу рассказать вам о книге (фильме, спектакле). Согласно жанровому
принципу сочинения учащихся рассматриваются как речевые произведения.
Разработка одной из таких классификаций принадлежит Т.А. Ладыженской:
«...как любой текст, сочинения ученика (в том числе и на литературную
тему) в идеальном случае представляет собой тематическое, смысловое,
структурное, стилевое единство (определяемое коммуникативной установкой
автора) ...Каждое из этих речевых произведений имеет свое предметно-логическое
содержание, свою структуру, свои речевые (стилистические) особенности,
что и составляет предмет обучения в средней школе (...) Именно при таком
подходе сочинение как речевое произведение определенного типа и явится
предметом обучения, в частности, на тех уроках литературы, которые специально
отводятся на развитие связной речи учащихся» (Ладыженская Т.А. Сочинение
на литературную тему как речевое произведение // Развитие речи учащихся
IV-X классов в процессе изучения литературы в школе. — М., 1985. — С.
102-103).
Т.А. Ладыженская выделила на основе данного принципа три группы текстов
сочинений:
1. Тексты, в основе которых лежит воспроизведение исходных текстов
(пересказ): основных положений литературно-критической или литературоведческой
статьи по предложенной теме;
2. Тексты, которые предполагают определенную интерпретацию исходного
текста: аннотации, отзывы, рецензии, рефераты, предисловия и послесловия
к книге, литературные очерки (эссе). Эти тексты отличаются от исходного
— художественного произведения — своим стилем и структурно-речевыми,
или композиционными особенностями;
3. Тексты, в которых концепция их автора в отношении исходных текстов
дается в оригинальной форме: статьи литературно-критического характера,
написанные в публицистическом стиле, статьи теоретико-литературного
характера, оригинальные по форме тексты, создаваемые учащимися с опорой
на литературное произведение и на усвоенные литературоведческие и речеведческие
понятия.
Жанровая классификация может включать в себя разнообразные формы написания
сочинений на литературную тему, и в работах по методике преподавания
литературы такие формы раскрываются. Если в качестве устоявшейся жанровой
классификации сочинений ранее были приняты такие разновидности, как
описание, повествование, рассуждение, то в последние годы происходит
пересмотр этих позиций, так как элементы описания, рассуждения и повествования
практически входят в любое школьное сочинение. Предлагаемое жанровое
разнообразие (А.М. Гринина-Земскова, Ю.А. Озеров, М.С. Дубинская и др.)
предоставляет учащемуся широкие возможности для раскрытия собственной
творческой индивидуальности.
Жанровые особенности сочинения определяются способом изложения материала,
отношением автора к анализируемому событию, явлению, герою. Исходя из
собственной индивидуальности, одаренности, уровня мышления и речи, учащийся
отбирает лексику, фразеологию, синтаксические особенности и тем самым
определяет форму письменной работы. В работах Ю.А. Озерова выдвигаются
такие жанры школьного сочинения, как сочинение-литературный портрет,
сочинение-рецензия, сочинение-литературно-критическая статья, сочинение-очерк
(или сочинение-рассказ), сочинение-воспоминание, сочинение-дневник,
сочинение-стихотворение.
Если жанры, предлагаемые Т.А. Ладыженской, ориентированы на основную
массу старшеклассников, то Ю.А. Озеров все же в свою классификацию включает
такие виды сочинений, которые рассчитаны на авторскую индивидуальность
ученика.
Сочетание в процессе обучения сочинениям двух подходов к письменной
речи учащихся — тематического и жанрового — оказывается весьма плодотворным
для учащихся. В комплексе они способствуют совершенствованию уровня
речевой подготовки и углублению анализа литературных произведений, на
основе изучения которых создается сочинение.
Требования к ученическому сочинению. Настоящие требования являются
результатом обобщения передового педагогического опыта учителей-словесников
и рекомендаций методической науки по обучению старшеклассников работе
над сочинением. К таким требованиям следует отнести:
1. Соответствие содержания сочинения заданной теме.
2. Содержательность, завершенность, полнота охвата темы.
3. Доказательность высказанной мысли, аргументированность защищаемых
положений.
4. Логичность и последовательность в изложении материала.
5. Самостоятельность в подходе к теме.
6. Единство стиля изложения, ясность, точность, доступность, образность
языка сочинения.
7. Точность в использовании эпиграфа и цитатного материала.
8. Рациональное сочетание материала художественного произведения,
литературной критики с собственными рассуждениями автора работы.
9. Отсутствие фактических ошибок и неточностей.
10. Правильное словоупотребление, грамматико-стилистическая грамотность,
соблюдение норм литературного языка.
Подготовка учащихся к написанию сочинения. Серьезным недостатком
в работе современной школы по развитию письменной речи учащихся является
снижение уровня подготовки школьников к домашнему и классному сочинениям.
Конечно, основная деятельность осуществляется на уроках анализа произведения.
Тем не менее необходимы уроки, посвященные специальной подготовке с
учетом конкретной тематики сочинений.
На уроках развития письменной речи необходимо, прежде всего, научить
школьников разбираться в формулировке темы, отличать друг от друга близкие
названия сочинений, но имеющие разные аспекты, на которых должен сосредоточить
свое внимание пишущий, находить в теме ключевые слова, определяющие
характер и последовательность рассуждений. Типичной ошибкой школьни
ков является подмена одной проблемы другой, замена собственных рассуждений
по проблеме пересказом содержания произведения или соответствующей статьи
школьного учебника. Ярким примером тому может служить недостаточное
понимание девятиклассниками предложенной темы «Приемы раскрытия внутреннего
мира Печорина в романе М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». Поставленный
вопрос кажется хорошо знакомым, и ученики в массе своей, не утруждая
себя в вычленении в качестве ключевых слов «приемы раскрытия внутреннего
мира», пишут обычную характеристику Печорина как личности. В таком сочинении
мы не найдем опоры ученика на жанровые признаки романа «Герой нашего
времени», указания на особенности композиции его, роли трех рассказчиков
в раскрытии образа главного героя, роль журнала Печорина, анализ группировки
образов и т.д., то есть не увидим того, что называется «приемами». Поэтому
очень полезно на таких уроках обучающего сочинения сопоставлять формулировки
тем и разрабатывать варианты развития рассуждения по той или иной теме.
Типичными приемами работы на уроках обучающего сочинения являются
составление плана или обсуждение заранее подготовленных планов; выбор
жанра письменной работы; обсуждение и выбор удачных эпиграфов; подбор
текстового материала; формулировки отдельных положений, которые ученики
намерены отстаивать в своих сочинениях. Очень важно на таких занятиях
вновь обратиться к различным трактовкам, которые уже звучали в ходе
анализа произведения, но теперь уже с целью нахождения эффективных способов
включения их в рассуждение по теме сочинения.
Приведем примеры некоторых уроков обучающего сочинения.
Вариант I
Урок обучающего сочинения по роману И.С. Тургенева «Отцы и дети»
Для обсуждения предлагаются темы «Революционер ли Базаров?», «Сила
и слабость нигилиста (представления о Базарове современного человека
нашего столетия)» и «Решение проблемы смысла жизни в романе И.С. Тургенева
«Отцы и дети». Задача урока: определение идеи сочинения, его жанра и
стиля, структуры, нахождение приемов выражения личностной позиции пишущего.
Первые две темы требуют создания сочинений о литературных героях под
определенным углом зрения. Они требуют выражения своего отношения к
поступкам героя, миру его мыслей, чувств и потому отвечают жанру литературно-критических
статей публицистического стиля. Определяя основные особенности подобного
рода речевых произведений, следует опираться на стилистические знания
и умения, полученные на уроках русского языка и литературы в предшествующих
классах. Сначала побеседуем об особенностях жанра:
Как вы определите сущность статьи? Какие разновидности статей вы можете
назвать?
Какой речевой стиль преобладает в статье?
Каковы признаки публицистического стиля? Почему именно в публицистическом
стиле желательно писать сочинение типа литературно-критической статьи?
Как, по-вашему, следует построить литературно-критическую статью публицистического
характера? Попытайтесь выделить ее структурные элементы и варианты их
сочетаемости.
В процессе беседы выясняется, что статья представляет собой небольшое
по объему произведение — публицистическое, научное, научно-популярное.
В зависимости от цели и содержания статьи на литературную тему (сочинения)
следует определить преобладающий стиль изложения материала. Литературно-критическую
статью следует отнести к статьям публицистического стиля, так как в
ней преобладают личностные суждения, собственные оценки, притом часто
эмоционально выраженные, хотя в ней имеют место и элементы стиля научного.
Этот жанр требует не только умений анализировать и оценивать художественные
произведения, но и умения выражать свои взгляды, позиции применительно
к той проблеме, которая обозначена в формулировке темы сочинения. В
статье данного типа главным является оценка разбираемого произведения
с позиций современности с привлечением данных теории и истории литературы,
а также социальных, моральных и эстетических норм своего времени. И
в этом смысле пишущий проявляет свою убежденность.
Особое внимание уделяется началу сочинения, его вводной части. Во
вступлении целесообразно обозначить спорные проблемы, связанные с образом
главного героя, привести позиции критиков и литературоведов, различные
по своим оценкам. Такое начало подводит к рассуждению на предложенную
тему, формулирует цель сочинения. В основной же части будет дан анализ
этих спорных позиций, оценка их сильных и слабых сторон, а также изложение
собственных мыслей пишущего или мотивированное присоединение к одной
из высказанных точек зрения, аргументация их текстом произведения.
Определив особенности жанра работы и ход рассуждений, учитель и школьники
должны сопоставить эти темы. Поскольку они обе посвящены герою романа,
возникает опасность получить либо простой перечень личностных качеств
Базарова, либо изложение событий романа, в которых участвует герой.
Сопоставление помогает определить аспекты, на которых следует сконцентрировать
внимание.
В каждой формулировке выделяются ключевые слова: в первой — революционер;
во второй — нигилист. Выясняется их значение по словарям.
Следующий этап урока — определение границ каждой из сопоставляемых
тем. Раскрыть первую тему — значит ответить на вопрос, является ли Базаров
по своей деятельности и убеждениям революционером, не только отрицающим
современное ему общественное устройство, мораль, искусство, но и утверждающим
определенные ценности и можно ли эти ценности отнести к ценностям революционной
идеологии.
Задача второго сочинения — оценить с позиций сегодняшнего времени
достоинства и заблуждения Базарова, найти в его миропонимании и поведении
ценное, непреходящее нравственное начало, отвергнуть наносное, показать
несостоятельность тех суждений, которые отвергнуты ходом исторического
развития общества. Возникает при этом вопрос, как понимать слово «нигилист»
— в значении «герой романа» или в более узком значении, сосредоточив
внимание на характере базаровского нигилизма. Каждый преподаватель решает
этот вопрос творчески, в зависимости от своего понимания проблемы. Наиболее
правомерно использовать более широкий подход к теме, позволяющий не
только поразмышлять над характером отрицания Базарова, но и над тем,
что дает изучение этого героя современному юноше, оценить силу и слабость
его позиций.
И в том и в другом случае следует затронуть мысль Тургенева «и если
он называется нигилистом, то надо читать: «революционером».
К составлению плана темы «Сила и слабость нигилиста...» подводит работа
по следующим вопросам:
1. Зачитайте подобранные вами оценки героя романа. Вспомните, чем
объясняются столь разноречивые суждения о Базарове.
2. Чем, по-вашему, вызваны сегодняшние споры современников-читателей
о тургеневском герое?
3. Какие факторы помогают нам объективно разобраться в его достоинствах
и заблуждениях?
4. Представьте себе ситуацию выбора, стоящую перед вами: защитить
или осудить Базарова. Какую функцию вы бы взяли на себя?
5. Что особенно привлекает вас в тургеневском герое? В чем видите
вы силу и слабость его общественных убеждений, нравственных, эстетических
позиций?
6. Продумайте, как вы будете в сочинении-статье возражать своим оппонентам.
Предусмотрите их аргументы «за» и «против» Базарова, выскажите к ним
свое отношение.
Вопросы стимулируют проявление личностного отношения школьников к
Базарову, настраивают пишущих на полемичность, дискуссионность, свободную
форму изложения, эмоциональность стиля.
Возможный план сочинения, один из вариантов, предъявленных учащимися
и откорректированный на уроке развития письменной речи.
I. Базаров в восприятии современников Тургенева.
II. Сила и слабость нигилиста Базарова.
1. Почему мы спорим о тургеневском герое?
2. Нигилизм Базарова: отрицание всего или «отношение ко всему с критической
точки зрения»?
3. Принципы, которые отрицает Базаров, и истоки этого отрицания.
4. Утверждение через отрицание:
а) человеческого достоинства;
б) разума, воли и самовоспитания;
в) естественных наук;
г) трудолюбия и бескорыстия;
д) искренности и естественности в человеческих взаимоотношениях.
5. Заблуждения героя с точки зрения Тургенева и наших современников:
взгляды на искусство, отношение к любви, восприятие природы.
6. Смерть Базарова — подвиг огромной силы.
III. Почему Тургенев назвал Базарова «своим любимым детищем»?
Вариант II
Урок обучающего сочинения по роману Ф.М. Достоевского «Преступление
и наказание»
(разные пути изложения одной темы)
Как уже было отмечено, распространенным недостатком сочинений является
ориентация пишущего на краткий пересказ содержания текста произведения,
сопровождаемый некоторыми расхожими комментариями, оценками характеров
и поведения героев. В целях преодоления этого на уроках развития письменной
речи раскрываются отличительные особенности сочинений разных типов и
жанров, демонстрируются возможности написания работ с различной вариативной
структурой и содержанием по каждой из предложенных тем. Подобная установка
уроков обучающего сочинения в совокупности с уроками углубленного анализа
произведений предотвращает формирование стандартизированного подхода
школьников к письменным работам; вместо стремления к созданию штампа,
чему, между прочим, способствуют выходящие в огромном количестве «пособия»
типов «100 сочинений», «250 золотых сочинений», у учащихся на таких
занятиях рождается потребность в создании собственных, индивидуальных
речевых произведений на интересующую тему.
На данном уроке рассматриваются варианты сочинения по теме «Один день
Родиона Раскольникова», задача которого чаще всего воспринимается школьниками
как последовательная передача основных событий и переживаний героя романа
в течение одного дня. Показ разнообразных подходов к сочинению на данную
тему и различных его структурных вариантов становится основной целью
урока обучающего сочинения.
В зависимости от избранного преподавателем и учащимися текста, воссоздающего
события дня из жизни Раскольникова (накануне убийства, день совершения
преступления, похороны Мармеладова и т.д.), этот урок можно провести
внутри системы изучения романа, что способствовало бы дальнейшему углубленному
анализу произведения. Так, если сочинение будет основываться на событиях
дня, предшествующего убийству Алены Ивановны, то их детальное рассмотрение
поможет понять душевный склад и нравственные принципы Раскольникова,
обстоятельства его жизни; проследить, в какой острой и напряженной внутренней
борьбе созревает в его сознании идея убийства. На следующих после написания
сочинения уроках учащиеся с большей глубиной поймут идеологические и
философские принципы Раскольникова; результаты его бунта; суть авторского
понимания и наказания за совершенное героем преступление. Следовательно,
целесообразно, чтобы урок работы над подготовкой к сочинению «Один день
Родиона Раскольникова» предшествовал анализу глав, изображающих само
преступление, следствие и раскаяние героя.
К уроку класс получает единое задание: внимательно прочитать III-VI
главы первой части романа и подготовить на данную тему устное сочинение.
Заслушав 2-3 выступления, преподаватель отмечает степень знания и понимания
учащимися текста указанных глав и разъясняет различия между изложением
и сочинением.
Под каким углом зрения можно рассмотреть в сочинении события и мысли
Раскольникова накануне убийства?
В результате обсуждения выделяются следующие аспекты, которые могут
явиться подзаголовками к основной теме.
1. Представления о личности, мировоззрении, нравственных убеждениях
Раскольникова, его образе жизни, настроениях, процессе складывания преступного
замысла (сочинение типа характеристики; здесь же предусматривается анализ
художественных приемов создания образа главного героя романа).
2. Позиция и художественное мастерство Достоевского в романе «Преступление
и наказание». Способы изложения материала:
а) раскрытие движения художественной мысли автора (разбор текста вслед
за автором, литературно-критическое эссе);
б) систематизированное рассмотрение авторской позиции и художественных
особенностей на материале данных глав (сочинение в жанре литературоведческой
статьи).
3. Проблемно-тематический анализ соответствующих глав романа (сочинение
в жанре литературоведческой статьи).
Подготовка первого варианта осуществляется по следующим вопросам
и заданиям:
1. Как в поступках и размышлениях Раскольникова накануне преступления
проявляются его нравственные убеждения? Аргументируйте свои позиции.
Какие примеры приведете вы в сочинении, чтобы доказать правоту своего
мнения?
2. Как относится герой к тому, что видит и что узнает? О чем свидетельствуют
его оценки? Найдите суждения его о современном общественном устройстве.
3. Проанализируйте размышления Раскольникова. Каков уровень его образования,
интеллектуального развития, мышления? Приведите примеры его суждений
о людях и их поступках.
4. Как во внутренней речи героя раскрывается его душевное состояние?
Какие эмоциональные свойства личности проявляются в Раскольникове?
5. Проследите, как зреет в сознании Раскольникова идея убийства, какой
мотив является ведущим? Покажите роль событий дня в принятии окончательного
решения.
6. Какое отношение имеет сон Раскольникова к характеристике его личности?
7. Проанализируйте взаимоотношения героя с окружающими его людьми.
О чем они свидетельствуют?
8. Как проявляется отношение писателя к герою? Аргументируйте свое
мнение.
Предложенные вопросы ориентируют не на перечисление черт характера
персонажа, а на разностороннее восприятие сфер его духовной сущности:
интеллектуального, эмоционального, волевого склада, характера взаимоотношений
с людьми, мировоззренческих позиций, а также способов выражения авторского
отношения к герою. В итоге подобных наблюдений может быть выработан
следующий вариант плана сочинения.
I. Роль «одного дня Раскольникова» в романе «Преступление и наказание».
II. Родион Раскольников накануне преступления.
1. Биографические сведения о герое: социальное происхождение и положение,
материальное положение, образование, род занятий.
2. Критическое отношение Раскольникова к современному общественному
устройству, отрицание прагматического хищничества, свободолюбие.
3. Интеллектуальное развитие и уровень образования: аналитический
склад ума, самостоятельность суждений, логичность мышления, знание современных
философских и социальных теорий, склонность к самоанализу.
4. Нравственный облик: бескомпромиссность и независимость, сочувствие
судьбам униженных и оскорбленных; доброта, способность к самопожертвованию;
неприятие эгоизма, карьеризма, приспособленчества.
5. Эмоциональный мир: способность к сопереживанию, повышенная нервная
возбудимость, резкая смена настроений, чувство неуверенности в себе.
6. Взаимоотношения с людьми.
7. Мотивы зреющего замысла.
III. Отношение Достоевского к своему герою.
При работе над вторым вариантом предлагается коротко перечислить
изображенные в рассматриваемых главах события и проанализировать их
с позиций Достоевского-художника, то есть попытаться проникнуть в творческую
лабораторию писателя. Вопросы и задания:
С какой целью Достоевский подробно описывает комнату Раскольникова
и образ его жизни? Почему, по-вашему, герой перестает следить за собой,
за своим здоровьем?
Каков общий тон письма матери Раскольникову? Почему, несмотря на успокаивающие
заверения и надежды матери, Раскольников решительно настроен против
брака Дуни и Лужина?
Какое впечатление складывается у читателей о Лужине из письма Пульхерии
Александровны? Чем оно достигается?
Как во внутреннем монологе Раскольникова, вызванном письмом матери,
раскрываются черты личности героя? Какое известие в письме особенно
остро проверяет его нравственные убеждения?
Какова идейно-композиционная роль эпизодов встречи с пьяной девочкой
на улице, сна Раскольникова, встречи Лизаветы с мещанами, воспоминания
о разговоре в трактире?
Как меняется настроение героя в течение всего дня? Какими художественными
средствами выражены эти изменения?
Беседа подготавливает учащихся к написанию этого сочинения либо в
жанре литературоведческой статьи, либо в жанре эссе (в зависимости от
творческих наклонностей пишущих). Кто берется за написание эссе, работает
по индивидуальному плану. Для статьи литературоведческого характера
возможен следующий план:
I. Композиционная роль описания дня Раскольникова накануне убийства
в романе «Преступление и наказание».
II. Авторская позиция и способы раскрытия ее в романе в описании дня
героя.
1. Способы изображения бедственного положения Раскольникова: описание
жилища, внешнего вида героя, окружающий пейзаж, образ жизни. Сочувствие
автора персонажу.
2. Изображение Достоевским личности Раскольникова.
3. Приемы раскрытия жизни «униженных и оскорбленных» в романе:
а) судьба Дуни Раскольниковой;
б) эпизод встречи с пьяной девочкой и его композиционная роль.
4. Сон Раскольникова, его роль в характеристике личности героя, в
разъяснении его авторской позиции.
5. Особенности повествовательной манеры Достоевского (сочетание событий
с внутренними монологами героя, построение монологов).
6. Речевые характеристики персонажей.
7. «Случайные обстоятельства» и их значение в судьбе Раскольникова.
III. Отношение писателя к замыслу героя.
Вариант III
(фрагменты урока подготовки к сочинению по теме «Тема труда и счастья
в творчестве А.П. Чехова»)
Фрагмент первый. Выбор эпиграфа из «Записных книжек» и произведений
А.П. Чехова: «Желание служить общему благу должно непременно быть потребностью
души, условием личного счастья; если же оно проистекает не отсюда, а
из теоретических или иных соображений, то оно не то», «Счастье и радость
жизни не в деньгах и не в любви, а в правде...», «Ах, если бы к трудолюбию
прибавить образование, а к образованию трудолюбие!», «Какое счастье...
служить народу, какое счастье!» («Ионыч»), «Праздная жизнь не может
быть чистою» («Дядя Ваня»), «Человек должен трудиться... и в этом одном
заключается смысл его жизни, его счастье, его восторги» («Три сестры»).
Фрагмент второй. Заслушивание и корректировка развернутых устных
рассуждений по каждому из вопросов подготовленного учащимися плана сочинения.
Преподаватель следит за тем, чтобы в каждом ответе-рассуждении были
следующие компоненты: основное положение, сформулированное в
результате анализа произведений Чехова; развитие этого положения,
отражающее собственный взгляд на проблему; оценка позиций писателя
и его героев; рассмотрение художественных средств, способствующих раскрытию
той или иной идеи; убедительная аргументация.
Пример рассуждения о смысле труда в понимании разных персонажей
чеховских произведений и самого автора.
«Доктор Старцев много работает в земской больнице, трудится с интересом
и с увлечением рассказывает Екатерине Ивановне о своей работе; недаром,
впоследствии, вспоминая их беседы, она скажет: «...у вас работа, благородная
цель в жизни. Вы так любили говорить о своей больнице... Какое это счастье
быть земским врачом, помогать страдальцам, служить народу. Какое счастье!»
Да и сам Старцев в то время, видимо, думал так же, и Чехов, казалось
бы, незаметной деталью подчеркивает счастливое состояние героя, несмотря
на то, что тот был небогат: он любил ходить пешком, напевать романс
на слова Дельвига; «пройдя девять верст... он не чувствовал ни малейшей
усталости, а напротив, ему казалось, что он с удовольствием прошел бы
еще верст двадцать». Далее мы видим, как с изменением отношения к жизни
резко меняется и отношение героя к собственному труду, к больным. Работал
он также много: у него была «громадная практика в городе», и он не бросал
земства. Однако мотивы деятельности Старцева стали уже иными, далекими
от идеи «служения народу» («жадность одолела»). Нажива, личное обогащение
— вот цель постоянных усилий Ионыча. Однако именно тогда, когда герой
достигает богатства, он становится поистине несчастлив, недоволен жизнью:
ему скучно и одиноко, никто его не интересует, больные раздражают. Ионыч
кричит на них неприятным голосом, и единственным развлечением для него
стали разноцветные бумажки, которые он по вечерам вынимал из карманов
и считал».
Фрагмент третий. Выбор жанра письменной работы и ее структуры.
Вот некоторые варианты построения сочинения в жанре литературно-критического
эссе:
1.1. Вынесение в начало работы яркой мысли Чехова о труде, о счастье,
ее конкретизация в процессе обращения к художественным произведениям
(с включением ответов на рассмотренные вопросы).
1.2. Анализ высказываний мыслей и поступков героев в сочетании с собственными
раздумьями пишущего о смысле труда и счастья с позиций современного
читателя.
II. Рассмотрение темы труда и счастья по ходу чтения произведений
Чехова, раскрытие позиций писателя по тем или иным вопросам в сочетании
с собственными раздумьями учащихся, выявление общечеловеческого значения
и глубины чеховских идей о духовной и нравственной сущности труда.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Сформулируйте темы письменных работ для учащихся V-VII, IX и X
классов по творчеству М.Ю. Лермонтова и Н.В. Гоголя (см. школьные программы
по литературе). Подготовьте темы по творчеству этих же писателей для
выпускного экзамена (XI класс).
2. Сформулируйте темы экзаменационных сочинений по материалам изучения
литературы в XI классе, в том числе и темы «сквозные».
3. Разработайте методику урока по обучению девятиклассников изложению
с элементами сочинения. Подберите текст для такого изложения.
4. Напишите сочинение на одну из тем, предложенных в данной главе
учебника (см. материал о тематической классификации сочинений).
5. Разработайте конспект урока обучающего сочинения, желательно с
использованием материала сочинения, написанного лично вами.
6. Проведите в школе урок обучающего сочинения, проведите урок-сочинение,
соберите, проверьте и проанализируйте работы учащихся. Подготовьте конспект
урока по анализу написанных сочинений, руководствуясь изложенными в
главе требованиями к сочинениям на литературную тему.
7. Напишите рецензию на одно из пособий, посвященных работе над сочинениями.
Литература
Богданова О.Ю., Овчинникова Л.В., Романичева Е.С. Экзамен по литературе:
от выпускного до вступительного. — М., 1997.
Голубков В.В. Методика преподавания литературы. — М., 1962.
Гринина-3емсковa A.M. Сочинения в газетных жанрах (IV-VIII классы).
— М., 1977.
Калганова Т.А. Сочинения различных жанров в старших классах. — М., 1997.
Колокольцев Н.В. Об основах содержания и системы занятий по развитию
речи учащихся в связи с изучением литературы в школе // Развитие речи
учащихся на уроках литературы. — М., 1980.
Крундышев А.А. Сочинение как вид самостоятельной работы. — М., 1987.
Леонов С.А. Развитие речи учащихся на уроках литературы. — М., 1988.
Литвинов В.В. Сочинения в старших классах средней школы. — М., 1975.
Морозова Н.П. Учимся писать сочинение. — М., 1987.
Озеров Ю.А. Экзаменационное сочинение на литературную тему. — М., 1995.
Павлов И.П. Уроки обучающего сочинения в старших классах. — М., 1960.
Развитие речи учащихся IV-X классов в процессе преподавания литературы
в школе. — М., 1985.
Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. — М., 1985.
|
