ГЛАВА I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ
Проблемы образования в XXI в. интересуют ученых и учителей, родителей
и учащихся. Особое значение приобретает идея фундаментальных знаний,
преодоление разрыва между традиционными и современными методологиями,
проблемы диалога культур, усвоение знаний в обобщенном виде и поиск
системообразующих принципов для программ и учебно-методических комплексов,
воспитание системы нравственных координат личности.
В докладе Председателя Международной комиссии по образованию для XXI
в. Жака Делора подчеркнуто, что образование является одним из основных
«средств утверждения более глубокой и гармоничной формы развития человечества,
которая позволит бороться с нищетой, отчуждением, неграмотностью, угнетением
и войной». Кроме того, были названы четыре «столпа образования»: научиться
познавать, научиться делать, научиться жить вместе, учиться жить (Делор
Ж. Образование: сокрытое сокровище. Издательство ЮНЕСКО, 1966).
Современный учитель в чем-то похож на поэта, о котором С. С. Аверинцев
пишет: «Его задача — не только и не столько учить и разъяснять, сколько
показывать и внушать» (Аверинцев С. С. Поэтика ранневизантийской литературы.
– М., 1977. – С. 218).
С позиций современной эстетики и литературоведения художественное
творчество сближается с наукой в характере точности постижения мира.
Но специфика его в том, что оно дает читателю наглядную, образную картину
мира, несет в себе элемент эстетического наслаждения, нравственного
урока, наконец, ту духовную радость, испытать которую так важно каждому.
Задачи курса методики преподавания литературы в педагогическом университете
в значительной степени определяются своеобразием общекультурной ситуации
в нашем обществе. Возрастает интерес ко многим утраченным духовным ценностям,
отрицаются сложившиеся стереотипы и оценки фактов художественного и
педагогического творчества.
Особое значение имеет формирование нового типа взаимоотношений между
учителем и учеником, подготовка к творческому поиску, к самостоятельности
суждений. Это тем более необходимо, что налицо многозначность процессов
в литературе. Прежде всего возрождается целостная картина развития литературы,
к читателю приходит «возвращенная» литература, литература русского зарубежья.
В таких условиях любая наука, в том числе методика преподавания литературы,
утрачивает какую бы то ни было однозначность и законченность позиций.
Все большее значение приобретают альтернативность концепций и наличие
программы научно-практической деятельности учителя, методиста, ученого.
Представляется, что литературу следует изучать в широком культурном
аспекте и при установке на формирование личности, способной к самоопределению.
Будущему учителю важно не только осознать специфику преподавания литературы
в современной школе, но и приобрести определенное представление о возможных
путях деятельности в школах различного профиля. В настоящее время существует
несколько концепций преподавания литературы в школе. Можно назвать сторонников
этического, идеологического, эстетического или этико-эстетического направления.
Некоторые проповедуют идейно-эстетический, иные — эмоционально-эстетический
подход к школьному анализу художественного произведения при различных
его основаниях: литературоведческом или лингвостилистическом. Нередко
встречается разумное взаимодействие позиций или — напротив — неразумное
разведение их. Всех волнует опасность отчуждения молодежи от многих
художественных достижений, потеря интереса к сознательному чтению.
Отсюда — первостепенное внимание к суверенности читательского восприятия,
к его углублению в процессе анализа художественных произведений, к целостному
изучению литературы, включающему и индивидуальность художника слова,
и его поэтику, и литературные оценки, и «движение» произведения во времени.
Девяностые годы принесли много нового в литературу, литературоведение,
эстетику, философию, в саму методику.
Можно обозначить следующие теоретические проблемы современной методической
науки:
1. Проблема чтения, восприятия художественной литературы как искусства
слова; формирование читателя, его духовного мира. Здесь нельзя не заметить
опасности своеобразной инерции, неполноценности восприятия, свойственной
значительной части молодежи, выражающейся и в выборе книг для чтения,
и в оценках прочитанного, и в тех жизненных идеалах, которые формируются
под воздействием многих причин. Не следует забывать и о суверенности
читательского восприятия. Вспомним строки А. А. Ахматовой:
А каждый читатель как тайна,
Как в землю закопанный клад,
Как самый последний, случайный,
Всю жизнь промолчавший подряд.
2. Взаимообогащение литературоведения и методики преподавания литературы.
Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения
на уроках литературы.
3. Углубление связей между восприятием произведения, его интерпретацией,
анализом и самостоятельной деятельностью учащихся.
4. Проблема изучения литературного развития учащихся, причем не только
в исследовательском аспекте, а как основы школьного преподавания литературы,
выбора программ, концепций, технологий уроков на разных этапах литературного
образования школьников.
5. Историческая смена методов и приемов изучения литературы, конструирование
новых, опора на традиционные.
6. Формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником,
воспитание творческих начал личности.
7. Поиск новых структур уроков и моделирование других форм проведения
занятий.
_______________________________
Обратимся к позициям специалистов по эстетике, философии, психологии,
филологии. Художественное освоение действительности, по мнению А. С.
Бушмина, является элементом духовной культуры общества (О прогрессе
в литературе / Под ред. А. С. Бушмина. – Л., 1977). Художественное освоение
мира, утверждает М. С. Каган, включает в себя единство четырех видов
деятельности: преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной
и коммуникативной (Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного
анализа). – М., 1974. – С. 169). В соответствии с одной из продуктивных
концепций современной гуманитарной науки между творцом произведения
искусства и читателем, зрителем, слушателем — нет непроходимой грани
(В. С. Соколов, Б. С. Мейлах, А. Н. Леонтьев, М. Арнаудов).
В работах А. А. Леонтьева искусство характеризуется как «художественное
производство» и как «художественное познание», что приводит исследователя
к выводу, что искусство является одной из форм общения. Ученый утверждает,
что «при общении с искусством человек участвует в этом общении (как
творец и как сотворец, реципиент) как личность, реализуя через квазиобъект
искусства не какой-то элемент знания о действительности, а систему отношении
к действительности (включая сюда ее эмоциональное переживание)». Под
квазиобъектом искусства А. А. Леонтьев понимает такие элементы художественного
общения, которые имеют самостоятельную функциональную нагрузку (Леонтьев
А. А. Искусство как форма общения (К проблеме предмета психологии искусства)
// Психологические исследования. – Тбилиси, 1973; Леонтьев А. А. Поэтический
язык как способ общения искусством // Вопросы литературы, 1973, № 6).
Психологическая наука остается в значительной степени недостаточно
изученной с позиций школьного литературного образования. Особое место
следует отвести взглядам С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, П. П.
Блонского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, В. В. Давыдова. Многоаспектно
исследована в психологической науке проблема восприятия, о чем пойдет
речь в специальных разделах. В трудах С. Л. Рубинштейна содержится глубокий
анализ мыслительных процессов индивида. Он убежден, что «есть некоторые
основания — теоретические и эмпирические — принять в качестве предварительной
гипотезы для дальнейших исследований, что ядром или общим компонентом
различных умственных способностей, каждая из которых имеет и свои социальные
особенности, является свойственное данному человеку качество процессов
анализа (а значит, и синтеза) и генерализации — особенно генерализации
отношений» (Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.
– С. 229). Ученый раскрывает две концепции мышления: в одном случае
имеется в виду оперирование готовыми обобщениями, в другом — установка
не на готовый результат умственной деятельности, а на исследование самого
процесса мышления. В первом случае «маскируется творческий аспект —
способность открывать новое» как основная установка — на усвоение знаний.
Во втором — и это соответствует духу эпохи — важен именно «путь руководства
самостоятельной мыслительной работой учащихся». Причем, «в отличие от
прямого научения, этот путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного
мышления. Это и путь формирования умственных способностей учащихся»
(Там же, с. 234).
П. П. Блонский предупреждал об опасности формализации мышления и отрыве
его от конкретного познания действительности. Он определял представления
как переходную форму от восприятия к мышлению и ввел следующие возрастные
критерии: в младшем школьном возрасте в основе представлений — действие
предмета; в среднем — причины, производящие действие; в старшем — имеется
тенденция к составлению общей картины мира или общей концепции о нем.
Ученый считает, что в процессе усвоения знаний память играет второстепенную
роль, а главная роль принадлежит мышлению, вернее, сначала детализирующему
восприятию, а затем «детализирующему, связывающему и генерализирующему
мышлению» (Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. – М.,
1964. – С. 24).
Особое место в психологическом обосновании обучения литературе по
справедливости принадлежит Л. С. Выготскому. Будучи приверженцем идеи
развития, Л. С. Выготский исследовал отношение мысли к слову, «зоны
ближайшего развития», то есть различие между тем, что ребенок может
сам и что под руководством взрослого. В лаборатории Л. С. Выготского
изучался процесс образования понятий. Ему принадлежит следующая мысль:
«Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития» (Выготский
Л. С. Избранные психологические исследования. Ч. I. – М., 1956. – С.
248).
Чаще всего учитель-словесник обращается к фундаментальному труду Л.
С. Выготского «Психология искусства» (М., 1968). В нем говорится, что
если искусство и выполняет познавательную функцию, то речь идет об образном
познании. Л. С. Выготский выводит закон «уничтожения формой содержания».
Исследуя то, что он называет материалом и формой, ученый утверждает,
что событие рассказа И. А. Бунина «Легкое дыхание» приглушено, а название
«намечает доминанту рассказа». Житейская история «претворена... в легком
дыхании бунинского рассказа». И далее: «Слова рассказа или стиха несут
его простой смысл, его воду, а композиция, создавая над этими словами,
поверх их, новый смысл, располагает все это в совершенно другом плане
и претворяет это в вино».
Л. С. Выготский много пишет о воображении и эмоциях, о «загадочном»
отличии художественного чувства от обычного, о том, что эмоции искусства
— это умные эмоции, разрешающиеся преимущественно в образах фантазии.
Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории
установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения, о
личностно-ориентированном обучении (И. С. Кон, А. В. Мудрик, И. С. Якиманская
и др.).
_______________________________
Художественная литература призвана сыграть особую роль в формировании
самосознания современного общества, в его гуманизации. Она несет в себе
художественную, эстетическую память народа, нравственные установки.
Что сделано в теории и практике методики преподавания литературы на
сегодняшний день? Преодолены однозначные подходы к развитию русской
литературы XIX и XX столетии, изменились оценки многих литературных
фактов, созданы вариативные программы, пособия, учебники, открыты различные
классы, школы, лицеи, гимназии.
Временные стандарты литературного образования подготовлены в расчете
на базовый компонент литературного образования, его инвариантное ядро.
Это сделано с целью сохранения лучших традиций литературного образования
в России, установления творческого взаимодействия ученых и учителей,
придерживающихся различных взглядов. В разработке методологии преподавания
литературы за основу взято «развивающее образование». В совершенствовании
программ предпочтение отдано идее их концентрического построения.
Новое содержание образования связано с поисками новых методов преподавания,
новых подходов к содержанию и структуре урока литературы.
Поскольку проблема чтения, формирования читателя, его духовного мира
продолжает быть едва ли не самой актуальной научной проблемой, в методической
науке предпочтение отдается приемам работы, обеспечивающим целостность
восприятия художественного текста, его глубокую интерпретацию, понимание
поэтики писателя. Не случайно основой базового компонента литературного
образования названы чтение и изучение художественного произведения,
его толкование.
Уже в I-IV классах учитель стремится воспитать читателя, способного
к личностному восприятию, чуткому к слову автора. В V-IХ классах постепенно
происходит освоение литературы в движении, в контексте культуры. В Х-ХI
классах школьники начинают сознательно относиться к процессу познания
фактов искусства, что реализуется на уроках интерпретации и анализа
литературных текстов.
Остановимся на проблемах и перспективах изучения поэтики художественного
текста, на вопросах его интерпретации, что характерно для современного
школьного литературоведения. В последнее время наметился интерес к вопросам
поэтики в литературном образовании школьников, хотя ученые занимались
им еще в XVIII в. В начале XIX в. поэтика представляла собой руководство
для написания сочинении и сочеталась с чтением и разбором образцов.
В середине XIX века в старших классах гимназий изучалась теория поэзии
и краткий курс русской литературы. Постановка в центре внимания преподавателя
и методиста проблемы чтения принадлежит Ф. И. Буслаеву. Утвердив чтение
основой преподавания словесности, ученый отдает предпочтение риторике,
а не поэтике.
В. И. Водовозов подчеркивает значение «живого впечатления» при первом
чтении и отмечает особенности поэтики произведе-ний различных родов
литературы, он стремится к «идеальному анализу произведения» и часто
использует прием сопоставления. В научном наследии В. Я. Стоюнина мы
видим концепцию, согласно которой важна «связь частей с целым при развитии
идеи в поэтическом произведении». В своих аналитических беседах В. Я.
Стоюнин создал систему анализа художественных произведений, находя в
каждом конкретном случае свой «тон анализа».
Поиск приемов работы, обеспечивающих целостность восприятия текста,
его глубокую интерпретацию, понимание поэтики произведения характерны
для методической науки XX столетия. Стилистика и композиция художественного
текста постоянно интересуют М. А. Рыбникову.
В. В. Голубков очертил вопросы поэтики художественного текста в школьном
литературном образовании: автор и его позиция, тема и идейная направленность,
портрет, пейзаж, диалог, вводные эпизоды, стиль, значение творчества
писателя.
В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова обозначены такие варианты
понятия поэтики: теория литературы; учение о поэтическом творчестве;
часть теории литературы, изучающая строение художественных произведений
и используемые в них эстетические средства; поэтическая манера, свойственная
данному направлению, эпохе.
В кратком историческом экскурсе В. В. Виноградов отмечает, что в самом
термине «поэтика» объединились «практика и теория поэзии» и знакомит
с концепциями С. П. Шевырева (изучение законов, управляющих поэтической
деятельностью человека); А. А. Потебни (растворение поэтики в сфере
семантики поэтического слова); А. Н. Веселовского (задачи изучения «эволюции
поэтического сознания и его форм», сущность поэзии выясняется из ее
истории; неразличение категорий «поэтического языка», «поэтического
стиля» и «стилей литературы»). В 30-е г. XX столетия, по мнению В. В.
Виноградова, возникает замысел — «растворить поэтику в общей концепции
теории литературы». Эту концепцию В. В. Ви ноградов связывает с трудами
Л. И. Тимофеева, Г. Н. Поспелова, В. И. Сорокина, Г. Л. Абрамовича,
Л. В. Щепиловой. В. В. Виноградов убежден, что поэтика «как наука о
формах, видах, средствах и способах словесно-художественного творчества,
о структурных типах и жанрах литературных сочинений стремится охватить
не только явления поэтической речи, но и самые разнообразные стороны
строя произведений литературы и устной народной словесности («Вопросы
языкознания», 1962, № 5. – С. 14).
Раздумья В. В. Виноградова о творчестве ряда писателей представляют
большую ценность для современных исследователей и преподавателей вузов
и школ. Например, он показывает, как У. Сомерсет Моэм понимает образ
автора, его многоликость и отмечает необходимость отличать образ автора
и образ «я»; анализируя «Марию Стюарт» Стефана Цвейга, он показывает
связь поэтического замысла и композиционных форм его воплощения; одним
из острых вопросов современной поэтики называется вопрос о деталях «в
композиции словесно-художественного целого», так как исследователи и
художники слова занимают различные позиции. В целом В. В. Виноградов
убежден, что поэтика «охватывает все виды и разновидности литературы
в их развитии, в их историческом движении», и «рассматривает литературно-художественные
произведения в структурно-теоретическом, в историческом и сравнительно-историческом,
а также в сравнительно-типологическом аспектах (Там же, с. 22).
Строго говоря, в том или ином аспекте каждый исследователь касается
проблем поэтики. В этом убеждает ссылка на книгу С. Е. Шаталова: «Поэтика
стремится обнаружить в словесно-речевом материале определенную систему,
свидетельствующую о творческих принципах писателя. Исследуя ряд структур
одного писателя (или структурный тип у различных), она стремится к раскрытию
закономерностей сочетания изобразительных художественных средств в исторически
обусловленной и в то же время индивидуально неповторимой структуре произведения»
(Проблемы поэтики И. С. Тургенева. – М., 1969. – С. 17). Как видим,
в литературе термин «поэтика» в большинстве случаев соотносился с пониманием
изобразительно-выразительных средств произведения, его целостности.
Продуктивная точка зрения высказана в польском издании Ержи Фарыно
(«Введение в литературоведение»). В разделе «Поэтика и ее разновидности»
дано три значения поэтики, причем все три достаточно широкие. Прежде
всего, поэтика понимается «как подход к объекту изучения или сам объект
изучения». Затем как «свойство и закономерности самого произведения»
(при этом подразу мевается, что научный аппарат не искажает объекта).
На третьем месте стоит «система требований и ожидаемых свойств произведения».
В книге говорится о том, что в «современном понимании поэтика систематизирует
наблюдаемые (и возможные) свойства художественных текстов и вырабатывает
инструмент их анализа». Введение категории «инструмент анализа» перспективно
и для филологии, и для методики.
Ержи Фарыно называет различные виды поэтики: имманентная, описательная,
историческая, структурная. Кроме того, он расширяет разделы поэтики,
вводя в них стилистику, композицию, ритмическую организацию текста и
генеалогию (создание и развитие родов и жанров). Используя материал
«Краткой литературной энциклопедии», Фарыно считает, что в подходе к
тексту произведения, с точки зрения описательной поэтики, преобладает
«констатация или опознание», с точки зрения структурной, «преобладает
момент интерпретации» и свойства произведения во взаимосвязях. Тем самым
дана методика подходов к художественным текстам на основе представления
об интерпретации.
В публикации Т. А. Калгановой отмечены важнейшие тенденции совершенствования
школьного литературного образования в связи с введением государственных
образовательных стандартов: это пробуждение интереса к чтению книг,
опора на читательские впечатления, осознание «художественной ценности
и непреходящего общечеловеческого значения произведений», выбор различных
методов обучения и форм урока. Особо хотелось бы подчеркнуть утверждение
Калгановой о том, что наряду с термином «анализ» многие «все чаще говорят:
чтение и осмысление, интерпретация или толкование текста» («Литература
в школе», 1966, № 1. – С. 51).
Читательская культура школьников является существенным показателем
духовного потенциала общества. Так желаемое многими расширение круга
чтения ученика связано с истоками духовной культуры и обогащением гуманитарных
знаний. Каковы же читательские интересы современного школьника? Проведенное
нами в течение 1994-1997 гг. исследование круга чтения и особенностей
восприятия (более 1000 анкет учащихся V-ХI классов гимназий, школ и
лицеев гг. Москвы, Орла, Вологды, Южноуссурийска) показало достаточно
пеструю картину и по выбору книг, и по уровню общей культуры, и по личному
отношению к прочитанному. На первом месте по количеству любимых книг
стоит зарубежная литература. На второе место следует поставить произведения
русской литературы XX в. Самыми любимыми писателями являются Булгаков,
Есенин, Пикуль (старшие классы), Николай Носов (средние классы). Лишь
на третьем месте оказались произведения русской классической литературы.
Предпочтения таковы: Пушкин (и средние, и старшие классы), Лермонтов
(старшие классы), Гоголь, Чехов (средние и старшие классы), Л. Толстой
(старшие классы), Тургенев (средние и старшие классы).
Есть ученики, которые предпочитают научную литературу или публицистику.
Некоторые просто любят учебу в целом. Как не порадоваться! Однако удручает
наличие ответов пустых, бесцветных. Но перед нами новый школьник конца
XX в., который имеет обширные интересы, разбирается в искусстве, спорте,
имеет свои суждения. Его предстоит привести к диалогу-встрече с писателями.
Раскрывая свое понимание прочитанного, учащиеся в ответах на вопросы
анкеты о любимых занятиях, авторах, о личных впечатлениях от художественных
текстов выбирают, как правило, тексты, изучавшиеся в школе, и чаще всего
говорят о сюжете («особенно с неожиданными поворотами»), о героях («нравится
следить за героями»), пишут о стиле писателей и поэтов («люблю классическое
искусство, где все прямо, без всяких символических штучек» — XI класс),
(«стиль легкий и тяжелый одновременно» — Х класс — о «Войне и мире»
Л. Толстого), («стиль увлекающий, легкий, заинтересовывающий в чтении»
— Х класс — о «Евгении Онегине» Пушкина). Отдельные замечания могли
бы составить честь и литературоведу. По нашему мнению, многие недочеты
ученического восприятия объясняются не возрастом и индивидуальными склонностями
ученика, а недочетами школьного преподавания литературы, которое не
должно разрушать природу художественного текста, того неуловимого «легкого
дыхания», о котором писал Л. С. Выготский.
Развитие читательской активности — одна из важнейших задач школы.
Программы 90-х гг. дают учителю свободу выбора книг для чтения, бесед
и изучения. Читательские предпочтения школьников убеждают в возрастающей
значимости влияния семьи, дома на развитие личности ученика. Не следует
забывать о влиянии книжного рынка и языка телевидения на характер восприятия
литературы и переработку художественной информации. Налицо и позитивные,
и негативные тенденции. Поэтому многие учителя озабочены преодолением
разрыва между изучением литературы под руководством преподавателя и
самостоятельным чтением ученика.
Представление о необходимости совершенствования школьного литературоведения
на основе целостного изучения поэтики художественного текста, знания
читательского восприятия, психологии школьника и мотивации его деятельности
начинает утверждаться в теории и практике преподавания литературы.
Итак, мы коснулись проблем и перспектив изучения поэтики художественного
произведения в контексте актуальных концепций литературоведения и методики.
Прежде всего, как было отмечено выше, речь идет о содержании и структуре
школьного литературного образования на современном этапе развития нашего
общества. Существование различных программ и учебных пособий при наличии
государственных стандартов литературного образования помогает установить
содержание предмета «литература», его инвариантное ядро, которое сохраняется
при многообразии вариантов обучения. Оно включает в себя характеристику
уровней литературного развития школьников по окончании девятилетней
и одиннадцатилетней школы и средства, с помощью которых эти уровни могут
быть достигнуты.
Художественная литература формирует самосознание современного общества.
Начало всему — в школе. Особенно важно преодоление своеобразного отчуждения
от системы нравственных и эстетических ценностей, которые раскрываются
для школьника через приобщение к художественному миру литературного
произведения. Не случаен интерес к расширению литературного образования
в начальной школе на основе интеграции русского языка и литературного
чтения, формирования навыков письма, чтения и говорения, а также приобщения
к самостоятельной деятельности.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Какое определение методики преподавания литературы вы считаете
наиболее значимым?
2. Какая концепция преподавания литературы в школе соответствует вашим
профессиональным интересам?
3. Назовите теоретические проблемы современной методической науки.
4. Какие психологические исследования представляют для вас наибольший
интерес?
5. Какие литературоведческие концепции вы предпочитали бы использовать
в будущей профессиональной деятельности?
Литература
Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка. – М., 1844.
Виноградов В. В. Поэтика и ее отношение к лингвистике и теории литературы
// Вопросы языкознания, 1962, № 5.
Водовозов В. И. Словесность в образцах и разборах с объяснением общих
свойств сочинения и главных родов прозы и поэзии. – СПб., 1868.
Вопросы методики преподавания литературы / Под ред. Н. И. Кудряшева.
– М., 1961.
Голубков В. В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.
Изучение литературы в вечерней школе / Под ред. Т. Г. Браже. – М.,
1977.
Калганова Т. А. Как проанализировать урок литературы: Материалы к
аттестации учителей // Литература в школе, 1996, № 1.
Корст Н. О. Очерки по методике анализа художественных произведений.
– М., 1963.
Краткая литературная энциклопедия. – Т. 1-9. – М., 1962. – 1978.
Майман Р. Р. Практикум по методике преподавания литературы. – М.,
1985.
Методика преподавания литературы / Под ред. З. Я. Рез. – 2-е изд.
– М., 1985.
Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред.
О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. В 2 ч. – М., 1994.
Методика преподавания литературы в средних специальных учебных заведениях/
Под ред. А. Д. Жижиной. – М., 1987.
Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе.
– М., 1971.
Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сб. ст. / Отв.
ред. О. Ю. Богданова. – М., 1997.
Рыбникова М. А. Избранные труды. – М., 1985.
Смирнов С. А. Преподавание литературы в V-VIII классах. – М., 1962.
Стоюнин В. Я. О преподавании русской литературы. – СПб., 1864.
Фарыно Е. Введение в литературоведение. – Варшава, 1991.
Хализев В. Н. Основы теории литературы. Ч. I. – М., 1994.
Шаталов С. Е. Проблемы поэтики И. С. Тургенева. – М., 1969.
|
